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王老师小语工作室

文字教学,扎实展现魅力;情感熏陶,无痕彰显智慧。

 
 
 

日志

 
 

黄亢美:字理识字教学  

2009-05-24 16:17:43|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

字理识字教学

【编者按】教育部基础教育司在其《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中谈及识字教学时指出:“应充分考虑汉字的特点,以提高识字教学效率。同时,让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵。” 古今的大量教学实践证明,充分考虑汉字的特点,即依据字理进行识字教学,能让学生快速形象地识记汉字,且能领悟汉字蕴涵的文化内涵。然而,试问我们的语文教学,能较好地运用字理引发孩子的无限遐想和催生他们的创造吗?我们的教师把“独体字问有多少画,合体字问是什么结构”当作了主流教法,我们的孩子习惯了字形分析,习惯了死记硬背,他们很少能从识字中感受到汉字的魅力,学习的兴趣也就可想而知了。怎样才能使学生真正地“喜欢学习汉字,有主动识字的愿望”,并能“感受汉字的形体美”(《语文课程标准》),自觉地增强热爱祖国语言文字的思想感情呢?为此,我刊特邀请了著名特级教师,广西小学教育研究中心教研员、全国字理教学研究中心副理事长黄亢美先生撰写系列研究文章发表看法,也欢迎广大教师参与此话题的讨论。

 

如何依据汉字特点教学系列谈之一

                 

字理+心理=合理

 

——凸显字理,领悟汉字的文化内涵

广西小学教育研究中心  特级教师

                      全国字理识字研究中心  副理事长 

黄亢美

 

小学语文识字教学是我们基础教育的基础,要切实地提高小学生的识字效率,就必须“进一步研究小学识字教学的规律,包括学生的汉字学习的认知规律和汉字本身的规律”(教育部基础教育司司长李连宁语)。《语文课程标准》制定组成员陆志平先生在其《语文课程新探》一书中也指出,“根据心理、字理合理安排识字的序列,是一个很值得探究的课题,也肯定是一个具有丰富多彩答案的课题”。大量的教学实践亦证明,依据汉字本身的规律(字理)和学生的认知规律(心理)进行识字教学,当是最合理的教学,简言之,即是“字理+心理=合理”。学生学习汉字的认知规律(心理)最主要的是形象感知和意义识记,而形象感知和意义识记汉字最主要的就是讲析字理。汉字虽然历经漫长岁月的演化和特别是近代的简化,但是大部分的汉字依然有“理”,因此,在一般的情况下,依据字理教学,也就自然地符合学生的认知心理。

     教育部基础教育司在其《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中指出:“应充分考虑汉字的特点,以提高识字教学效率。同时,让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵”。依据字理进行教学其功效是多方面的,在引导学生感悟汉字的文化内涵方面尤其彰显。

 1.凸显字理,让学生体会汉字的意象美。

    世界卫生组织于1995年在全球展开了“脑的十年”运动,旨在促进脑科学研究以提高人类生存质量。我国政府也非常重视这个问题,并且把它与汉字教学联系起来。1998116日,李岚清副总理考察南京市琅琊路小学时说,“多用右脑,多训练右脑,可以事半功倍,甚至可以提高几百倍。所以,希望你们教育工作者要很好地研究右脑。有人说下个世纪的十年是右脑开发的十年。哪个国家在这个问题上有突破,哪个国家就有活力。而我们中国有先天的好处,因为我们用象形文字,象形文字本身就是用的右脑。但是我们没有自觉地用各种方法来开发右脑。” 我们知道,当今世界的竞争,归根到底,是人才的竞争。人才的竞争,实质上是智力、创造才能的竞争。人脑是人的智力的发源地,所以,未来的世纪是人脑——特别是右脑的开发的世纪,这个课题,关系到国家的命运和前途,“其意义甚至大于物质的开发和利用。”(李岚清副总理给陈至立部长的信)所以,从科技的高度和人脑科学的深层次上来探讨素质教育已是教育工作者的神圣使命。就识字教学来说,我们可以通过依据字理,析形索义的方式来开发右脑。50年代时,印度总理尼赫鲁曾对他女儿说:“世界上有一个伟大的国家,她的每一个字,都是一首优美的诗,一幅美丽的画,你要好好学习。我说的这个国家就是中国。”汉字如“诗”似“画”,这是因其表意性使然,依据字理析解汉字,学生就能透过汉字的笔画出现如“诗”似“画”般丰富的内心视象,从而形象地、牢固地、快速地识记汉字。

如何使汉字由抽象的符号转化为生动的意象呢?一般采取的对策是:

1、                通过图字对照,重现象形字的形象。如禾穗图与“禾”字的比照,简笔画的山

形与“山”字的比照等。几乎每一种版本的低年级语文教材初学构字率较强的独体字时,课本里都会以“文字图——小篆——楷书”的形式出现,因此,我们应很好地对这三者进行比照,可先具象再抽象(“文字图——小篆——楷书”),也可先抽象再具象(“楷书——小篆——文字图”)。切莫单纯地教楷体的独体字,而仅把文字图和小篆当作简单的插图。

2、                通过字形展开联想和想象。对于那些由独体字组合而成的会意字,可采用分解

组合的方式,引导学生体会其“会意”的方法。如“采”由部件“爪”和“木”组成,可具体地想象人们用“爪”在“木”上采摘茶叶或果实的情景;由“男”字的“田”和“力”想象远古的男子在“田”间出“力”劳作的情形,还可由此联想到妇女在家纺纱织布的情景,由此,一幅男耕女织的画面就会呈现在学生的面前。

3、通过动作演示再现情景。如会意字“拿”“掰”等,这类字动感十足,用动作演示十分形象。即使是“望”、“瞧”、“眺”、“瞅”、“盯”、“窥”、“盼”、“瞄”、“睬”、“瞪”、“瞰”、“瞥”、“瞟”等形声字,也可以用表情和动作来显现。

    引导学生透过字形想象汉字所蕴涵的意象,久之,一个个的汉字在学生的眼前就真的会如“诗”似“画”,甚至其形其色其声俱现。如在诵读《诗经》 “桃之夭夭,灼灼其华(花)”和“黄鸟于飞,其鸣喈喈”的诗句时,从火的“灼灼”,使读者想象到桃花红得象火焰一样;从口的“喈喈”,又让我们仿佛听到黄鸟清脆悦耳的鸣叫声。

通过字理的析解和意像的透视,此时,“如果打开用汉字写的一本书,那就好象进入了一个画廊,一幅幅画争先恐后地向你的感官申述它的喜怒哀乐。”(于漪语)

 

2.凸显字理,让学生领悟汉字丰富的文化内涵。

汉字不只是记录汉语的工具,而且是中国古代社会的活化古。日本一位学者说:“汉字的信息量很大,它本身就是一种IC(集成电路)。”国内也有同行学者谈到:“方块汉字作为一种信息载体,是中国文化的缩微系统。”汉字具有平面的二维结构的特点,它的形旁是信息存储体,它的声旁是信息识别体,至于象形字、会意字,几乎可以望文生义,文化内涵极其丰富,这样的信息载体的特点是线性的拼音文字所不具备的。我们应尽量通过析解汉字的形义,让学生感悟源远流长的中华文化。

1、在字理析解中了解汉字形义的演变情况。造字之初的象形字生动逼真、图文合一,使人见字而识形,见形而知义。尔后的会意字内涵丰富,组构巧妙。例如“监”,繁体为監,像一个人弯着腰(),瞪着眼睛(臣)下视水盆(皿)照面的情状,本义是照镜子。这个字告诉我们人类最初没有镜子,只好用盆子装水照面修容。春秋时,人们掌握了青铜冶炼技术,并利用青铜磨制出了可以照面的铜镜,于是先后以“鉴”、“镜”表示,以区别原来的水盆镜子。今天,我们使用的镜子已不是铜的而是玻璃的了,但我们仍沿用“镜”字,这样我们也可以从中窥探出其历史文化的发展轨迹。

2、在字理析解中受到传统美德的教育。古人造字时,把自己的道德标准也融入了构字之中。如“信”字,从人从言,意为“人”“言”须诚信,诚信乃为人之本。“仁”字,从人从二,人与人相亲相爱为仁,即仁者爱人。忠字,从心,中声,尽心尽力,赤诚无私为忠,这是指对众人、对国家的心态,如岳母刺字“精忠报国”。孝字,从老省,从子。儿子尽心侍奉老人为孝。古语说,忠臣出于孝子之门,古人认为这便是人之异于禽兽的地方。真乃“字小乾坤大”,从这些汉字中折射出古人诸多的价值观念,通过对这些汉字字理的析解,很自然地就渗透了中华传统美德的教育。

3、在字理析解中了解古代文化常识。 形声字由表义的形旁和标音的声旁组合而成,是一种比较科学、能产的造字方法,其表意的形旁对于我们研究汉语词的原始意义,研究古代社会生活及其发展,了解当时人类的认识水平,都是很有帮助的。如“财、货、贵、贱”等字以“贝”为形旁,“币、帛”以“巾”为形旁,“钱、银”以“金”为形旁,从这些不同的形旁可知我国古代曾先后用过贝壳、丝帛和金银来作货币,反映了汉族人民对于货币价值观念的发展过程。又如在上古母系氏族社会里,以妇女为中心,很多姓氏都加上“女”旁表形,如“姜、姚、姬、嬴”等,连“姓”字本身也是女旁,一些美好的字眼也用上女旁,如“好、姣、姝”等。到了男权社会的时代,从文字上就出现了许多侮辱女性的痕迹,如“嫉、婪、嫌、妓、奸、妨”等字,就连“偷”字和“懒”字也曾加上“女”旁。“女”字真可谓“受宠”一时,又“受害”一时。“政、教”以“攵”为形旁,从“攵”的字往往与“打击”有关,由此可知上古时代的“政”、“教”都与刑罚和体罚有关。

如此析解字理,能使学生领悟到祖国汉字所蕴涵的极其深厚的文化内涵。

 

3.凸显字理,让学生感受汉语言文字独特的魅力

1998116上午,李岚清副总理在考察南京金陵中学向同学讲话时,在黑板上写下了“火”、“火山”、“火山口”3个汉语名词,然后又各自添写英文。他说:“中国字,只要把每个单字记住,就会读出这些单字组成的词,然而,英文却不是,每个字都不是一样的。”李副总理最后语重心长地说:“中国字很伟大,要好好学啊!”的确,中国的汉字除因其表意性而蕴含丰富的文化内涵外,在音律、形体、情趣方面在世界上亦是别具一格,颇具魅力的。例如,“对联”是汉字特有的艺术,左右两联,字数相等,结构相似,词语相对,平仄相调,内涵相联,真可谓无独有偶,巧夺天工,特别是一些内含字理的对联,尤显情趣。如

A 此木为柴山山出,

白水作泉日日昌。

B 六木森森,杨柳梧桐松柏,

  三水淼淼,海洋湖泊江河。

A联属于拆字联,把“柴”、“出”“泉”、“昌”进行分拆,这实际上是进行了汉字结构的分析。B联除了对“森”和“淼”进行分拆外,后续的“杨柳梧桐松柏”和“海洋湖泊江河”又凸显了形声字形旁表义的特点,汉字字理的特征仍然十分突出。中国的对联如此的对仗工稳、平仄相对、音律有致,这是线形的拼音文字所不可比拟的,显现了汉语言文字独具的特色,特别是每到新春佳节,家家户户张贴春联,一片喜气洋洋的景象,更是中国的一大奇观。我们的语文实验教材在这方面也作了有益的尝试,多种教材都选用了“对子”形式的识字课。

此外,运用猜字谜的形式,也能较好的增强学生的形象思维能力。字谜的形式古已有之,它跟汉字的音、形、义关系密切,课堂教学中突出字理的猜谜也是十分有助于学生对汉字形义的识记和文化知识的吸纳的。 例如:                             

上山割草,加反复煮;             一人着身,俯看中物;

熬出颜色来,再放丝和布;             此物真是美,两滴口水出;

搅和次后,白布变蓝布。             于是起坏心,把它偷回屋。

                  (染)                               (盗)

从上例可以看出,作为课堂上识字教学中的猜谜是与社会上的文字游戏式的猜谜是不同的,它特别注意汉字音形义的联系,突出字理的构成,通过猜这些形义结合的字谜,增强了学生的思维训练,获取了历史文化的知识,感受到汉语言文字特有的魅力。

    由上可知,在识字教学中凸显字理,能增强学生的形象思维,丰富他们的文化内涵,让他们切实地感受汉字魅力。我们教师当倾情尽力而为之!

 

(下篇提示:《凸显字理,切实地培养学生自能识字的能力》——该文将从如何科学地依据字理进行有效的教学上进行论述,并具体地介绍依据字理进行识字的方法。)

识字教学系列谈之二

                 

字理+心理=合理

——依据字理,析形索义,因义记形

广西小学教育研究中心  特级教师

                  全国字理识字研究中心  副理事长 

黄亢美

 

小学语文识字教学是基础教育的根基,要提高识字教学的效率,首先就必须提高学生识字的能力;要提高学生识字的能力就必须“进一步研究小学识字教学的规律,包括学生的汉字学习的认知规律和汉字本身的规律”(教育部基础教育司李连宁司长语)。大量的教学实践亦证明,识字教学机械记忆容易遗忘,意义识记则印象深刻。因此、评价一种识字方法的优劣,“首要的标准就是看它能不能尽量地减少死记硬背的内容,提供更多易于联想的线索,更快更牢地识记汉字”(佟乐泉语)。万事万物都有其内在的规律,依理而行则兴,逆理而为则衰。从这个意义上讲,可以说,讲析字理的识字方法是最根本的方法。综观进入新课改以后所涌现的多种版本的小学语文教材,在识字部分的设计无不体现出字理识字的特点。例如:北师大版设计的“丁丁冬冬学识字”,借用“丁丁冬冬”的口发问:“这些字为什么带木字旁?家里还有什么东西写出来也是带木字旁的?”人教版的识字顺口溜——“人门闪,马门闯;心入门,闷得慌;合手拿,分手掰;人失足,跌下台。”苏教版的形声字转盘识字,象形字构成的意象图等,这样的教学设计都较好地体现了字理教学的特点。那么,在具体的课堂教学中如何有效地凸显字理教学呢?我认为应该特别地注重如下方面的教学。

 

 一、运用“溯源——对照”法,教好构字率强的基本字

汉字的构成一般来说是先有象形,尔后派生出指事、会意、形声乃至假借和转注。据此可知,独体的象形字具有极强的组构功能,教好象形字对稍后学习的指事字特别是合体的会意和形声字是十分重要的,将有效地提高识字教学的效率,较好地形成小学生自能识字的能力。目前使用的多种版本的小学语文教材都意识到学习基本字探究其字源义的重要性,因此,几乎所有的不同版本的教材在首先出现的构字率较强的独体象形字时都配以实物图形或概括抽象图(两种图形有时可省略其一),而后是小篆文字,最后再引出楷体文字,这样的编排和设计无疑是十分好的。在教学中,我们必须领会编者的意图,并科学的施教。

对构字率较强的象形、指事这类基本字的教学一般可采用“溯源——对照”的方式进行。“溯源”,就是指简明扼要地阐述这些汉字产生、演变的大体过程,一般可通过图片实物展示、动作演示、故事介绍、根据基本笔画分析和点拨等方法进行。“对照”,就是指在展示汉字演变过程后,将楷体汉字各部位与篆体、客观物体各重点部位进行对应比照,以形象地感知画图——篆体——楷书之间的联系,从而理解和识记所学楷体汉字的形义。如教“山”字可绘出或参看课本中的群山图,教“丁”字可用钉子进行直观演示,教“大”字,则可由教师或学生伸开两脚张开双臂显示形体,尔后与篆书和楷书的汉字进行笔势对照。现行教材大都是图字结合的,有些教材先有实物彩图,再过度到概括抽象图(实物图画和文字之间的一种简笔画,如苏教版一年级下册识字3“舟”、“竹”、“石”、“泉”、“川”这些字的图形),然后引出既保留实物特点,又与楷体比较接近的小篆,最后在呈现楷体汉字,于是形成了如下的基本顺序:

实物彩图→概括抽象图→古体汉字→楷体汉字

在一般的情况下,我们应按以上的呈现顺序引导学生观看、理解和识记。如教“川”字,先看水流形状的“实物彩图”,再看简笔画的“概括抽象图”,此时的图形已比较接近文字,但它还是属于图画的性质,依据它的主要笔画线条与小篆文字对照,建立图与字之间的联系,在此基础上学习楷体的“川”字,此时的“川”字出现在学生面前时就不会是抽象的符号,而是一条奔腾不息的大“川”了。

教学的方法是灵活多变的,有时候又可以倒序为之,形成如下的顺序:

楷体汉字→古体汉字→概括抽象图→实物彩图

一般来说,析解象形字时必须给儿童展示由图画到古汉字再到楷体汉字产生、发展的大致过程,并着力去寻找它们之间的联系。值得注意的是,教师在教学过程中不要过多地讲解文字学知识,对于汉字发展演变的全过程也不要求学生能复述,古体汉字更不要学生去记忆和书写,只是让学生经历一种由图画到楷体汉字的思维过程而已,重点还是放在楷体汉字的学习上。

在教材的编写和实际的教学中,如下的一些问题应引起我们的注意:

1、            在教材的编写方面,图与字的对照要恰到好处。象形字是由实物

图演变来的,教学中常常要把原始的实物图复原出来,以找到汉字形成的根源。而这个图决不是一幅任意的图画,它需要体现特定情境下的典型意义,表现出汉字形成的过程,便于学生浮现出记忆的痕迹。如“鸟”字,它是由一只头向左栖于树枝的鸟形演变而来,而“燕”字却是由一只向上飞翔的燕子形状演变而来。然而,一些版本的教材没有掌握好这个典型形象,而是任意画一只飞鸟和一只横飞的燕子,且没有概括抽象图,这就很难在对照时从汉字与图画中找到共同之处,也就达不到让孩子感悟汉字演变过程的目的。

2、             在课堂教学中,我们的一些教师字理意识薄弱,对教材中楷体字

以外的实物图、概括抽象图以及古文字形的小篆或金文汉字缺乏主动沟连的意识,认为只是一幅欣赏性的插图而已,因而很少运用这些画图和古文字为楷体汉字的教学服务,这就大大地浪费了良好的课本资源,如此的教学,要达到让学生“喜欢学习汉字”和“感受汉字形体美”的教学目标也就只能是非常抽象和模糊的了。

 

二、强化偏旁教学的字理意识,做到“教一个得一串”

汉字百分之八十以上是形声字,掌握了常用的、组字率较高的象形字以及用它作形旁时用于表义的特点,就能形成识字的能力,进而“无师自通”地创造性地学习大量的形声字以及会意字。例如:

    学了“火”字并懂得“火”作偏旁时变写为四点底“灬”(“燕”字的四点底是燕尾的变写),那么,当学到“热”、“煮”、“照”、“煎”、“熬”、“熟”、“烈”、“焦”、“蒸”等字时就能自觉地用“火”去析解它们的形义。

    学了“首”字(表人头)并懂得“首”作形旁时变写为“页”, 那么,当学到“顾”、“颈”、“项”、“颜”、“顶”、“须”、“烦”等字时就能把该字与“人头”联系起来理解。

    如果了解了“手”可变写为“扌”、“  ”、“又”、“”“”、“廾”以及与手有关的偏旁为“爪”、“彐”、“攵”、“ ”等,那么,学到“挥”、“举”、“取”、“看”、“有”“戒”、“牧”、“采”“秉”、“敲”等字时,就能自觉地用“手”或与手有关的动作去析解它们的形义。

    概言之,掌握了字理的基础知识,特别是常见的偏旁部首的含义,学生就能形成识字的能力。例如“烹饪”这个词,即使学生不会读,但是,只要他懂得四点底“灬”表示火,“饣”是食字的简写,食字旁与食物有关,那么,就能轻易地推出“烹饪” 的大意是烧煮食物的意思。如此依据字理的教学,汉字出现在学生眼前时,就不再是一个个抽象的符号,而是一幅幅生动有趣的图画,既能让学生意义地识记汉字,又能有效地开发他们的右脑潜能。然而,由于相当长的一个时期以来受到“汉字落后论”、“拉丁字母万能论”的影响,对汉字科学研究的投入是很不够的,师范学校古今汉语教材中有关文字学的知识非常苟简,因而,即使师范院校毕业的中小学语文教师,一般来说他们的文字学基础仍是比较薄弱的,多为独体字数数笔画合体字说说结构而已。笔者作过调查,相当部分的教师教了多年还不知道“热、煮、烈、烹”等字下的四点底是表示“火”,只是机械地说“四点底”,甚至有的说是“四点水”,其实,真是“水火不相容”啊!再如下面的一些汉字偏旁也是常常混淆的:

“心”字做偏旁写作“忄”一般教师也知道,而“恭”和“慕”的“⺗”是“心”的变写则不甚了解。

“月”在左旁和下底表示肉(除“朦胧”两字外)而非表示月亮之“月”,而一些教师在教学“肚”字时竟说形旁是月亮之“月”,人吃饱时肚子圆圆的像个圆月亮,肚子饿时瘪瘪的像个弯月亮,按此说法,在讲到“腿、肝、肠”等字时真不知他如何方能自圆其说了。至于“然”、“祭”两字的左上部件也是“肉”的变写,可称为斜肉旁,相当部分老师对此就感到更模糊了。

 左“阝”和右“阝”分别表示山岭高地和区域方位,而仍有相当部分的教师认为左“阝”是表示左边的耳朵,右“阝”是表示右边的耳朵。“刀”做右旁是立刀旁,变写为“刂”尚还清楚,而对“师”、“辨”中的“点撇刀”则不知为何物。“玉”做偏旁省点为“王”,下横为避让而变写为斜提,俗称“斜玉旁”,而一些教师教到“珍”“珠”两字时竟说与大王有关,大王才有珍珠,老百姓哪有呢?如此的教学要使学生能聪明起来——难矣!

要实施素质教育必须首先提高教师自身的素质,要让学生能依据字理去创造性地学习汉字就必须首先提高教师自身的文字学水平。因此,我们教师一定要掌握“六书”的基础知识,特别是对常作形声字形旁的偏旁部首必须熟记于心且能娴熟地运用,才能真正地做到教师“教一个”,学生“得一串”。

    三、依据“分解——组合”法科学而灵活地析解汉字。

清代著名文字学家王筠在《教童子法》中说:“人之不识字也,病在不能分。苟能将一字分为数字,则易记难忘矣。”王氏之说,可谓中国传统识字教学方法最精辟的概括。我们知道,汉字六书中的象形、指事、会意、形声是四种造字的方法,象形、指事造出了基本字,这些基本字一般是独体字。而运用会意法和形声法造出了合体字,合体字又都是由基本字组成的,基本字大多充任合体字的偏旁。所以,教学会意或形声这些合体字时,通过先分解其组合的部件(基本字),了解其各自的基本含义和功能作用,而后再“合二而一”或者“合三而一”地弄清其组合后的整体含义或意义功能,这样就能透彻地了解其字义,意义地识记其字形,概言之,也就是“析形索义,因义记形”。这种汉字析解方法既教学生识字,又授以识字之法,并能引起浓厚的学习兴趣,避免机械识记。 “分解——组合”当是我们进行合体字教学的一种最主要的方法,也是中国传统的优良的汉字蒙学方法,我们应传承并发扬光大之。

通过对下面合体字的“分解”与“组合”,我们可以大致的了解“分解——组合”方法的一般流程。

例字

分解

组合

会意字,分解为夕、口二字

晚上()漆黑,见有来者不知是谁,须张口问其名,故夕与名会意为名。

会意字,分解为衣、刀二字

制作衣服须先用刀裁布,故刀与衣组合成“初”,义为首先,起始之意。

会意字,可分解为 (网)言、刀三个部件。                    

触犯法网,情节轻者受言斥责,情节重的将被用刀()处以极刑。故网、言、刀组合成罚。

会意兼形声字,可分解为三点水和“酉”(古文字中像酒坛形)。   

酉字(古酒字,酒坛的象形)里的一横表示酒坛里有酒,酒坛里有酒才能倒出酒,故三点水和“酉”组合表示酒。

形声字,可分解为衣形果声

用衣布之类把东西包裹起来,故“衣”作形旁,且把“衣”字拆开,更显其包裹之状。故由衣形果声组合而成。

形声字, 可分解为贝形詹声

“贝”为古代的货币,要“赡养”离不开钱,故用”贝”表义,“詹”是声旁。

“分解——组合”主要是针对会意、形声这类合体字而言,而对于一些独体字进行笔画的分析实际也蕴含着“分解——组合”的原理。字理识字既是一种基本的教学原则,也是一种可操作的教学方法。在实际的教学中,“分解——组合”的教学方法常常又是灵活多样的:

    1、图示法。 即用图画将汉字的本义表示出来。如教学“飞”字,可以画一只飞鸟与“飞”这个字作对照,说明这个字的“⺄ ”是鸟的身躯,弯钩里的两笔是小鸟展开的翅膀。教学“采”字可绘出手在树木上采摘的简笔图。由于图画形象、具体, 十分有利于将汉字的形与义紧密联系起来记忆,以加深对汉字本义的理解。

    2、演示法。通过演示来表示字的音形义的关系。如“掰”、“拿”这类字以手演示就十分直观。又如“灭”字,用一块木板盖在火上,让火熄灭,则形义不言自明。

    3、描述法。就是运用精炼的语言去阐明汉字构形原理,这种方法多适宜于会意字以及形声字的教学。如教学“牧”字,只要解析“攵”是手拿鞭、棍的意思,与“牛”合起来指手拿鞭子牧牛,这类字无须图示,只要这样点拨讲述学生也就理解和掌握了。

    4、联想法。在析解字理时引导学生合理联想,以加深对汉字形、义、音的理解,如教“沙”字,可引导学生从河水少想到沙子出现,这就是沙字的由来。这类字难以图示和演示,引导学生联系生活联想即可再现情境。

 5、故事法。即运用故事阐明字理。如教学“家”字,就可通过故事的形式介绍古代先民的游猎生活习性以及养豕定居为家的情况,这样,就使学生不但理解了“家”的构字原理,还了解了人类生活的演变历史。再如教学“阔”字时可给学习者简略讲述三国时期杨修在曹操花园门上题写“活”字的故事。

    6、比较法。通过比较可以把汉字的个别部分和特征分析出来,发现它们之间的异同,以利抓住字与字的本质联系和区别,达到提高教学效率的目的。如“请、清、晴、精、睛”和“幕、摹、暮、墓、慕”等字,通过形旁的辨析比较,学生就能形象分辨和识记。

    7、歌诀法。可运用歌诀来帮助学生识记汉字的形义。如“办”字,歌诀可编为:“办事要用力,两边流汗滴”; 教学“古”字时,可编这样的歌诀式的谜语:“上十下面口,表示很多口;口口相流传,历史很悠久”。这样的字谜形义结合,十分便于学生意义识记。

常言道:“教学有法(法则),教无定法(方法)。”依据字理教学这是识字教学的基本法则,而具体如何施教则要因时、因字、因人、因课的不同而变化。但是,不管如何的变化和不同,我们都应凸显字理,让学生真正地领悟到汉字“她的每一个字,都是一首优美的诗,一幅美丽的画”(印度前总理尼赫鲁语),真正地培育学生热爱祖国语言文字的思想感情,切实有效地提高识字教学质量。

 

 (本篇文章着重介绍了依据字理析形索义,因义记形的方法,在下期的连载文章中,将就识字教学中一些似是而非的问题进行辨析和论述。)

识字教学系列谈之三

                       字理+心理=合理

——依据字理进行识字教学应注意的一些问题

广西小学教育研究中心  特级教师

                      全国字理识字研究中心  副理事长 

黄 亢 美

一、        关于汉字音形义的教学

“读准字音、认清字形、理解字义”是识字教学的基本要求,虽然不要求学习所有的字时音形义都同时一步到位,但是,对要求掌握的基本字最终必须要达到这样的要求。然而,在当前的识字教学中对汉字形义忽略和淡化的状况是令人堪忧的,主要表现在归类识字中,多为笔画和结构的分析,如“大”字,只要学生能回答有“三画”,“男”字能说出是“上下结构”,老师就“顶呱呱,表扬他”;在随文识字中,多为讲读前抽读生字卡片,“读准字音”后就一味地讲读课文,对之前所认读生字的形义未能很好地结合语境进行析解,讲读完课文后就让学生写生字,并认为写字就是字形教学。应该说,“写字”实为理解形义后所进行的书法训练,它关注的是笔画及结构的美观匀称,主要功能应属美学的范畴,正因如此,《语文课程标准》把它划出“识字”之外,与“识字”等列为“识字与写字”。由此观之,相当多的识字课(特别是随文识字课)虽“读准字音”,然而,并未能“认清字形”和“理解字义”。汉字的形和义是识字教学的重点和难点,如“大”和“男”字,学生了解了“张腿伸臂为”,“者在间出干活,妇女在家纺纱织布操持家务”时,才是真正的“读准字音、认清字形、理解字义”。当前的教学,汉字形义虚化,字理意识淡薄,表面看“量”已达标,然而“质”未到位,一些识字实验也是盲目地追求识字的“量”,漠视识字的“质”,所谓的一年识了多少字云云,大都只是会读而已,至于其形义则不甚了了,如此的“快速”岂不成为“泡沫识字”?!

识字教学中漠视汉字形义或形义顾此失彼的现象在“猜字谜”或“顺口溜”等识字方式中也同样严重地存在着。如教学李白诗句“朝辞白帝彩云间”的“朝”字时,一师把它拆分并设谜面为“十月十日”,如此拆分字形似乎好记,可是怎能会意出“清晨”的字义?此为顾形而失义。若谜面设为“一轮红间,一弯残挂天边”,这不就是清晨时分吗?这样的字谜析解不就把字形和字义结合起来了吗?再如“仙”的谜面为“住在间,从不和人见面;可以不吃不喝,却能活到千年。”这样的谜面设计就较好地体现了形义结合的特点。的确,运用“猜字谜”或“顺口溜”识字能有助于学生的思维训练和增强他们识字的兴趣,但是,我们也应当清楚地认识到,课堂上运用“猜字谜”或“顺口溜”识字是不同于社会上所玩弄的文字游戏的,它必须注意形与义的有机结合,凸显字理的特色,要更好地为孩子们识记汉字服务。 

 

二、关于汉字的新解说

由于汉字的不断演化和简化,部分汉字已难以按其本来的字源义析解和识记了, 如“蒸”字,其本义为古时人们以麻秸、竹、木做成的照明物,但此义在普通话语汇中已消亡,现代则为“蒸煮”义;繁体字“塵”从鹿从土,会意为鹿奔跑而扬起尘土,现已简化为从小从土的“尘”,会意为小土为尘。上述的“蒸”、“塵”若还是按其原本的形义向小学生析解显然意义不大。对于当今部分形义演变较大的字和简化字能否“与时俱进”地进行新解呢?著名的语言学家殷焕先先生说过,“ 时代在前进,汉字在前进,字形变了,字音变了,字义变了,再加上人的思想意识也变了,势之所趋,时代性的分析、解释就应运而生……”殷先生还在其《汉字三论》中说道 “新说文解字完全可以提倡,要求是:思想健康,浅而易见,生动活泼,合乎口味……凡有利于识字教学者,不必拒绝。”(齐鲁书社1981年济南版p23) 大量的教学实践亦证明,注意汉字形义的有机结合,依据汉字在现代的实用字义进行析解是符合小学生的认知心理的,也是可行的。像著名的特级教师斯霞在教学“蚓”字时引导同学们识记为:蚯蚓是一种虫类,所以“蚓”字有一个“虫”字旁;蚯蚓爬行时身子有时弯弯曲曲的像“弓”字形,有时又拉直了身子像“┃”字形。教者在这里把从虫、引声的形声字“蚓”灵活地当作会意字析解了;另外,“聪明”的“聪”本为耳形总声的形声字,可是,小学界德高望重的霍懋征老师在教学时引导学生识记为:“耳”要聆听,“眼”(丷)要注视,“口”要勤问,“心”要多思,如此“五到”,就能“聪明”。在这里,两位教者都灵活地把形声字当作会意字析解并赋予其现代观念,引导小学生这样形象地识记汉字又有什么不可以呢?在这里,我们需要明确的是:专家学者对文字学的研究与小学生对汉字的学习应该是既有紧密联系而又有所区别的,在一般的情况下,我们应该尊崇传统文字学的字源义进行形义析解,如果是形义演化较大的字或现代简化字,教学中一般仍应先提示其字源义,尔后再依照其现有字形和现代实用字义进行灵活地析解和引导学生识记。如“裕”本为从衣、谷(yù)声的形声字,学生识记为丰衣足食为“裕”;“海”是从水、每声的形声字,学生灵活地识记为“每”一滴“水”都汇流到一个地方,这个地方就成了“海”,学生依据自己的体验来识记这些汉字的形义,难道我们非要去纠正他不可吗?大可不必,只要言之有“理”(新的字理),形义结合,便于形象识记,便可宽以待之,允其成立。

三、关于学生自主识字

    自主性学习是新课程改革的一个重要理念,但是,在识字教学中却不时地出现了一些

“自主”变“自流”,“主导”变“不导”的现象。以下是《欢庆》一课教学“庆”字的两个教学片段:

片段一(甲教师)

师: 你怎样记住“欢庆”的“庆”字呢?

    1:一点、一横、竖撇(广),然后是一横、一撇、一捺(大)。

    师:这位同学采用的是笔画记忆法,很好。

2: “庆”就是“广”字下面加个“大”。

 师:用加一加的方法,也很好。

    3: 我是这样记“庆”字的:广大广大,又广又大。

    师:这位同学采用顺口溜的方法记忆,也很不错。

    4:可以记为:广场上来了一只老虎。

    …………

    片段二(乙教师)

 师: “欢庆”的“庆”字是“广”字下面加个“大”,我们前面通过学习偏旁部首已经知道了“广”与房屋有关,与“大”字联系起来,“庆”字可以怎样识记呢?

    1:“广”表示房子,一间“大”房子建好了,所以就要庆贺一番。

    师:形义结合得很好。还有其他的识记方法吗?

2:“广”表示房子,房子就是家,“家”里有了“大”喜事就要庆贺。

    师:说得也很符合情理,“广”和“大”的形义也结合得很好。

3:“广”表示房子,房子就是家,而我们的祖国就是一个大家庭,这个大家庭最大的

喜事就是国庆节,所以到了十月一日我们就庆祝祖国的生日。

    师:这位同学能联系课文内容来识记“庆”字。“庆”字的繁体是“”,表示别的人家

有了喜事,于是手捧着鹿皮当着礼物前往庆贺。今天我们使用的是简化字的“庆”,同学们能根据“广”和“大”的形义结合起来理解“庆”字的字义,这很好。

在上述的两个教学片段中,教者都十分注意引导学生联系自己的生活体验识记生字,体

现了自主识字的教学新理念。《语文课程标准》在评价建议中指出: “评价识字要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况。” 音形义结合是识字教学的基本要求,在“片段一”中,学生识记的方法是多样的,作为二年级的学生,生1运用的笔画记忆法,这显然是太滞后了;生2采用部件记忆应该说是最初级的,记忆的价值不很大;生3识记为 广场上来了一只老虎”,这似乎可以形象地识记“庆”由“广”和“大”组成,可是,又如何能由此得出“庆贺”和“庆祝”的字义呢?如果真的“广场上来了一只老虎”时,人们恐怕就会纷纷逃离了,还会跑去围观庆贺? 学生如此的“自主”识记显然是顾形失义的,而教师对这些低效、无效甚至负效的识记方法不加以引导纠偏,而是一味地加以肯定,这样的“褒奖”实为“捧杀”,应该说是教师不负责任的一种表现。“片段二”中,教师的“导”带有一定的指向性,是在“广”表示房屋的字义范畴内引导学生理解“庆”的形义的,学生虽有多种析解和识记的方法,但都能殊途同归地落到“庆”字所蕴含的基本字理上,这样的自主识字既符合汉字字理,也符合学生的认知心理,教师如此的“导”才是真正的主导,是科学而有效的。概言之,自主识字也要符合汉字的构字理据,强调形义的有机结合,对于学生那些明显低效、无效甚至负效的识记要引导他们敢于自我否定,并学会分享他人的学习成果,教师这样的引导才是真正的主导。

四、关于识字教学的方法和流派

中国识字教学的方法和流派真可谓百花齐放,各具特色。教育部基础教育司课程教材中心200011月在北京昌平召开了全国小学语文识字教学交流研讨会,会议重点交流并推介了集中识字、分散识字、字族识字、字理识字、注音识字、韵语识字、双脑识字等多种识字教学法。细加分析,这些方法或流派大多是按不同的标准划分的,因而相互间常含交叉关系。如集中识字主要是按构字规律进行归类集中的,如形声字归类、会意字归类等,这样的集中识字比较突显字理,若不讲“字理”,那么,集中也就失却了它本来的意义。又如下面“盗”字的歌谣:

                   一人着身,俯看皿中物; 

                  此物真是美,两滴口水出; 

                  于是起坏心,把它偷回屋。 

上面“盗”字的歌谣既揭示出其字理,又运用了韵语和谜语的形式,既是字理识字,也是韵语识字和谜语识字,若在归类识字中出现,又当属于“集中识字”,若在课文中出现,那么它又属于“分散识字”。就“盗”字的教学来说,它虽说可以分属于几种不同的识字方法,但是,学生只有懂得“”、“欠”、“皿”三个部件的各自含义以及由它们会意而成的“偷盗”的本义才能算是真正地学会了这个字。实践证明,机械记忆容易遗忘,意义识记则印象深刻。因此,评价一种识字方法的优劣,“首要的标准就是看它能不能尽量地减少死记硬背的内容,提供更多易于联想的线索,更快更牢地识记汉字”(佟乐泉语)。文字学家殷焕先先生说:“汉字是有‘理性’的文字。所谓有‘理性’,即是合乎‘六书’。”汉字的“理性”也就是它的造字原理,简说为字理。从这个意义上讲,可以说,讲析字理的识字方法是最根本的方法,依据字理析形索义、因义记形,那么,就能意义识记,持久不忘。字理识字可以说是中国古已有之的蒙学识字法,从东汉许慎的《说文解字》到清代王筠的《文字蒙求》等诸多识字教本,都非常注意从构字原理上析解汉字,现代名师徐特立身为人师时,仍苦读《说文》,常一边行走一边于掌心书写篆文,默记字理。由于汉字的演化和简化等原因,部分字的形乃至义已有所变化,教学这些字时,当然不能 “强词夺理”,是可以进行笔画或结构分析的,也可以依据其现代实用义进行灵活解说。但大部分汉字,包括大部分的简化字都还是含有“六书”原理的,对这些字,我们就应依据其蕴含的字理进行解说和识记。在我国当代的诸多识字教学流派中,实际上有很多也是渗透字理识字的因素的,如集中识字,字族文识字,字根识字等,而 “字理识字法”则是最明确、最直接、最集中地强调“字理”的。应该说,字理识字教学法实际上不是一种具体的教学方法,而是一种教学的基本要求和原则,从广义上说,凡是依据构字原理进行析解和记忆汉字的可都视为字理识字,诚如贾国均先生所说,“字理识字具有同步研究的开放性和博采众长的兼容性。”概言之,要依据汉字的特点进行教学就必须凸显字理,要使汉字音形义紧密结合就必须凸显字理,要通过汉字的学习培养学生热爱祖国语言文字的思想感情就必须凸显字理,因此,从这个意义上来说,字理是识字教学的根本,抓住了这个根本,再辅以其它的教学方法,我们的识字教学才会有“质”的提高。

综上所述,对大部分汉字来说,依据字理教学,最符合学生的认知心理,如此的汉字字理加上学生的心理,才是最合理的识字教学方法。

在本文止笔之时,让我们一道读读全国著名特级教师于漪关于汉字教学的一段话——

“你看,倚木为休,合手为拿,分手为掰,“牛”和“羊”紧紧抓住了角的不同指向,使温顺听话的羊的形象和牛气冲天的形象迥然不同……然而,试问我们的语文教学,能借此引发孩子无限遐想,催生他们的创造吗?我们的孩子习惯了字形分析,习惯了死记硬背,他们很少能从识字中感受到汉字的魅力,学习的兴趣也就可想而知了。”

读了于漪老师上面的一段话,那拷问的声音始终在萦绕不逝,而且越来越大。是啊,我们能很好的借助世界上唯一内含字理且具有丰富文化内涵的汉字去“引发孩子无限遐想,催生他们的创造吗?” 我们每个语文都应当好好的问问自己。

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