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王老师小语工作室

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语文教学低效症结:没有搞清楚三个问题(熊生贵)  

2011-07-31 21:45:16|  分类: 他山之石 |  标签: |举报 |字号 订阅

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中小学语文教学一直存在着效率不理想的严重问题,无论是张志公先生切齿痛批过的少慢差费”“耗时低效,还是被众人愤怒声讨为“误尽苍生是语文”,乃至课程改革新理念指导下的实践与反思,仍然没有从根本上解决问题:让全体至少是绝大多数学生快乐、轻松地学好语文,获得语文能力,形成语文素养。

症结究竟在哪里?追根溯源,肯定是观念问题,认识问题。至于操作,那是受制于我们的教学观念,特别是对语文问题的认识。

那么,长期以来,我们对语文的认识究竟出了什么问题,或者我们对语文的哪些根本性的问题没有搞清楚?笔者殚精竭虑后,理出了三个最基本的问题,认为这是制约语文教学搞不好的症结所在。

一、语文究竟是什么?语言?言语?

语文究竟是什么,这是语文教学最本原的问题,看起来简单,每一个语文教师可能都能说出自己的理解,但却不一定能说到它的本质上。正如一句名言“科学往往是在沼泽之上建大厦”,语文也是,其根本性认识就不确定,根基就不牢,使得多年来我们对“语文学科(或科学)”建立起的“大厦”,实际上是“摇摇欲坠”的。

语文是什么,界说林林种种。或说是语言,或说是言语,或说是文学,或说是文化,或说是工具,或说是人学(“语文从根本上说培育人的学科”)……这些说法,有些是说到它的外延,有些是说到它的涉及范围或对象,有的是打比方的说法,常常不是最规范的界定。对于一个事物“究竟是什么”的问题,是需要我们剔除“杂质”,直取“干货”,进行一个最为“本质”的界说。基于这样的思维,有学者曾引经据典特别是引用叶圣陶先生的话“什么是语文?平时说的话叫口头语言,写到纸面上叫书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说,就叫语文。”“功课不叫‘语言’而叫‘语文’,表明口头语言和书面语言都要在这门功课里学习的意思。”最后掷地有声的断语“语文就是语言”(《语文教学通讯》小学刊2008年第3期)。笔者对此极不敢苟同,辩解为“‘语文’应该是‘言语’”(《语文教学通讯(小学刊)》2009年第1期),想借此厘清这个问题,引起大家认识上的改变。

语文是什么的说法,回答是语言或言语,两个同素异位词,竟有这么大的争议?含义何在?价值何在?

对“语言”与“言语”的权威界说,也很复杂,我们删繁就简,就用瑞士著名的语言学家索绪尔的名言“有限手段的无限使用”来说明,语言是有限手段,言语是无限使用。语言是一个“虚拟的存在”(符号系统)并非活化、现实化、动态化的过程,是一个名词而非动词,是语言学研究的对象,将“语文”定位成“语言”,容易让人理解成语文是研究语言、学习语言的学科,在课程性质上具有语言学性质,从而将语文课上成“专事语言(工具)研习”的知识课。而事实上,过去直至今天,很多教师就是将语文课当成语言知识讲解课,对语言现象、书面语言技巧大讲特讲,忘却或轻视了学生语言实践(学习、积累、运用),从而培养出的学生可能是“语言学专家”,只能纸上谈兵、书面答题,不是富有人文素养而能说会写的人。

将“语文”定位成“言语”,可简略成公式:语文=言语行动+言语结果。从直观的词性看,“言语”更多时候是动词,也兼动名化而为名词,这就为将语文课程定位成实践性(即活动性)课程,其最关键的核心词是“行动”(即实践),为此自然展开的观念到操作的逻辑是:紧扣“言语活动(行动)”特质,行动的媒介(文本载体)是“言语作品”;行动的方式是“言语活动”,即师生凭借以言语为主体的听说读写(及统率它们的“思(思维”)活动;行动的结果是以“言语能力”为主轴的“言语素养”(即课程标准说的语文素养),其中行动的心理机制是“言意转换”,“生成语感”。

二、语文教学究竟是干什么的?学知识?练能力?

上一个问题是这一个问题的逻辑起点,应该说,上一个问题认识清楚了,这个问题就好理解了。但事实并非如此。

回答语文究竟是干什么的,我们常常可能说,语文是让学生学语文知识的;或者说:既要学习知识,也要训练能力(甚至还会加上:还要增进学生的人文素养)。但是我们往往不能直截了当地说,首先要训练能力,其次要学习知识,或者更先进地说:训练能力最重要,通过学生具有的能力去获取知识。这说明,在我们的语文教学观念之中,学知识,练能力,是有先与后,主与次,重与轻之分的,如果一旦需要我们对两者进行取舍(如怎样做才更轻松、更便利、更随大流等)时,往往我们会选择教知识(站有学生角度是学知识)。于是,简略地说,在广大教师的思想深处,对语文是干什么的认识是:“语文是教学生学知识的”,而不是“语文最主要是让学生习得语文能力的”。

为什么我们会有这么重的“教知识”(学知识)情结?而且多少年来,我们会如此习惯以教知识展开教学?

除了上述“语文究竟是什么”没有认识清楚的原因以外,还有一个最深层次的原因。

当今世界上教学的基本格局,简单地说,呈现出两种样态:一是“知识中心”,即以知识为主轴和线索展开教学;一是“能力中心”,即以能力为主轴和线索展开教学。发达国家的教学是后者,而我国是前者。“知识中心”的教学孰重孰轻,其实不言而喻:知识最重要,教学的主要行动是教师教知识、学生学知识,其余的都是附属,如果说,有能力培养,那只是知识学习的副效应、附属产品而已。

中小学语文教学当然也是在“知识中心”的大格局下展开的。其展开状态如下图所示。

语文教学低效症结:没有搞清楚三个问题(熊生贵)


好比语文教学的整个状态是一棵树,构成树的主干是语文知识“字词句段篇”和“语修逻文(语法、修辞、逻辑和文学)”,这个体系已经在我们教学的意识中根深蒂固,我们太习惯于依着这样的线索来展开教学了。就说阅读教学“教一篇课文”吧,任何一个语文教师想都不用想,就知道要让学生认识课文中的生字,理解其中的新词,再来读懂句子、段落甚至全文,如果说还要讲究以“例”得“法”,那就再来体会(主要是教师讲解)其写作特点等。这样的教学思维下,重视听说读写能力的教师,可能还在阅读教学过程中加强某些(个)能力的训练,至于超越学科技能(听说读写)之外的各种能力培养,包括创新能力培养等,全凭教师的自我觉解和自觉行动,情愿时乐意时多做,反之少做或不做。因为“知识”始终是硬指标,所以要强势行动,而“能力”是软指标,注定是弱势行动。

课程改革本来试图改变这一格局,弱化知识的“传”与“受”,“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,加强学生能力的培养,甚至促进学生作为“人”的多方面因素的全面、协调、优化地发展。但是,将一种基本格局打破,扭转成另外一种新格局,那是相当难的。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》在“教育改革发展的战略主题”中提出“坚持能力为重”,意味着将“知识中心”再进一步扭转,弱化与变轻知识的教与学,教学的展开以能力为线索,知识的学习只是能力培养的载体,能力培养成为教学的硬指标,学生获得到知识是教学中能力培养的副效应。

“能力为重”的语文教学的整个状态还是比作一棵树,构成树的主干是听说读写能力,最重要的次枝干是上述规划纲要提出的三大能力:学习能力、实践能力和创新能力。这样,教师的教学思维就变了,还以阅读教学“教一篇课文”为例,教师教学的出发点与归宿是,依据文本,要着力训练(是充分调动学生主体性的自主训练)学生的哪些语文能力和超越语文的其他能力。当然,以阅读(理解)文本是学习的载体和过程,语言的学习、运用和积累是师生行动的线索,听说读写基本功训练是显现出来的主要行动方式。这样的观念与操作逻辑如下图所示。

语文教学低效症结:没有搞清楚三个问题(熊生贵)

三、阅读教学究竟着力于什么?理解内容?言语实践?

先说一个小故事:有一天笔者听了一位教师上《詹天佑》一课后,与该教师研讨,我首先说:你的课让学生知道了课文讲詹天佑主持修筑京张铁路的经过:勘测线路—开凿隧道—设计“人”字形线路……遇到了哪些困难,都是怎样克服的……知道了詹天佑是怎样一个人。这是不是你的教学目标?这位教师几乎想都不用想就回答我:对,这就是我的教学目标。

这说明什么?说明多少年来,我们语文教师上阅读教学课,师生的全部努力就主要指向到将课文读懂即文本内容理解。这种读懂基本是生活式阅读的“读懂”——大略地了解文本之意,感受不深入、理解不深刻。如日常生活中,要看看电视报了解今晚将有些什么电视节目上演,看明白了,知道了,合上报纸就完事了。这样的阅读课堂,课后让学生关上书,闭目回想,能够想起什么,学生就只能大略地能想起课文主要讲了什么,除此之外再也没有什么印象深刻的。

于是我们不禁要问:阅读教学课就是让学生读懂这一篇、这一篇篇课文吗?如此教学,每读一课除了让学生新增点见识(信息)外,其它又得到了多少呢?这是阅读教学及其课堂低效最重要的症结所在。

其实,根据上述“语文就是言语”“语文教学最重要的是让学生习得语文能力”的认识,阅读教学这种语文教学最主要、最重要的实施途径和载体,它的最主要的行动方式不是让学生学课文,而是以训练能力为目标的言语实践活动。为此,读懂课文根本不是教学目标,只是教学的过程与中介,如果硬要说是目标也只是中介性目标,终极性目标是指向语言文字的学习、语文基本功的训练。生活式的阅读,面对文本知其内容、得到信息后,自然不必深入品析其语言文字,不必将一些词句用一用、记一记,不必按正确、流利、有感情的要求进行朗读训练,不必借助文本进行说话(口语交际)、尝试性写作训练,也不必在整个阅读过程中进行学习方法含思维方法等方面的训练,而这些“不必”的正是阅读教学必须要认真做、做扎实的。将阅读教学课真正的目标牢牢地“烙”在语文教师的意识里,才可能将阅读课堂做“实”。

定位成言语实践活动的阅读教学课,就是要充分将课文作为“例子”来用(不是就课文教课文),以“例”教“法”、以“例”练“能”,通过丰富多彩、学生喜闻乐见的学习活动,让学生学习语言、运用语言和积累语言,同时进行听说读写等语文基本功训练。做实阅读教学课的基本行动策略是,在“二面八维”上下功夫。这“二面八维”是:“言语面”之学习语言、运用语言和积累语言;“技能面”之听、说、读、写、思等训练(如图)。

语文教学低效症结:没有搞清楚三个问题(熊生贵)

阅读教学课围绕言语实践活动,也可以在“七件事”中选择性地做好“几件事”,这“七件事”是:一设法读精彩,二词句理解与运用,三说话(口语交际)训练,四写的感悟与读写结合,五学习(阅读)方法的训练,六思维训练,七积累词句。面对一篇课文(例子),适合做好哪“几件事”,该怎样组合巧妙地做好这“几件事”,自然有个选择、组合、统筹、应变等方面的教学艺术了,最终要追求的功效就是“实”。

对阅读教学着眼于内容理解(读懂内容)的定位进行纠偏,重新定位为“言语活动”,在言语活动中培养能力,才能从根本上解决阅读教学虚空和低效的问题,最终让语文教学走出困境。

 

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