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王老师小语工作室

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(转)读者为何能“与文本对话”  

2012-05-23 09:29:03|  分类: 他山之石 |  标签: |举报 |字号 订阅

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读者为何能“与文本对话”

                                         ——《接受美学》对解读文本的启示(一)

                                                                江洪春

《语文课程标准》在教学建议中提出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这可以看作是阅读教学的基本原则、要求。但是,不少教师对这一教学的原则、要求不甚理解。如,有的教师提出:教学是教师与学生之间的对话,我们明白,但是我们如何与文本对话呢?文本是静止的,它根本不会“说话”呀,读者怎么能与它对话呢?那么,我们如何理解“与文本对话”?下面本人运用《接受美学》的有关理论作以阐释:

一、文本的空白与不确定为读者提供了对话的可能

波兰哲学家罗曼 ?英伽登提出:作品所描绘的客观世界只是一个图式性框架,里面有很多空白与模糊、不确定的地方;还有许多仅仅潜在的或仅仅处于萌芽状态的因素,这都有待于读者去补充和发挥。就是说,作品对读者来说,都是未完成的或未充分实现的,在特定意义上都是半成品,需要读者去具体化,去重建。下面,我们以教材中的那些一般记叙文、散文、诗歌、小说等具有文学色彩的课文为例来具体说明这一观点:

先说“空白”:

课例一  《她是我的朋友》:

    一阵沉默之后,一只小手颤抖地举起来。忽然又放下去,然后又举起来。

                         举——放——举——

                         

在这句话中有实写出来的,即,举①、放③、举⑤,有未写出来的,即,空白之处:②、④、⑥,读懂已写出来的内容,则需要对未写出来的空白点需要读者借助经验和想象去填充、去具体化,这样才能形成对这句话的意义的建构。就这段话而言,就需要读者通过人物的三个不同动作去揣摩人物的内心活动,从而体会人物的精神世界。

 课例二 《路旁的橡树》:

工程师拿出一根楔子,走到离橡树100米的地方,把楔子打进了地里。“现在谁也不会责备我们了。”他轻声地说。

几年过去了一条宽阔的沥青公路从北方延伸到南方。它像箭一样笔直,但只在一个地方弯曲成马蹄形。

按照一般的常识,一项工程是不可随意延长工期的,而要绕开橡树,又需要增加工作量,如何解决这一现实的矛盾,课文中没有写出来,没有告诉我们筑路工人在不能延长工期的情况下怎样加班加点地工作的;没有对筑路工人在筑路时的动作、语言等方面的描写。这就是文本的一些空白,需要读者去想象、填充,即重建,使其具体化。这样我们才可以体会到筑路工人是如何放弃休息,为保护橡树,保护自然环境所作出的努力,所表现出的保护环境的自觉意识及牺牲精神,也只有对文本进行这样的想象和填充,才能真正理解筑路工人那“高尚的心”。

这也正如著名的德国接受美学的代表人物,沃尔夫冈 ?伊瑟尔所说:文本只提供给读者一个“图示化方面”的框架,这个框架无论在哪一个方向和层次上都有许多“空白”,有待于读者在阅读过程中填补与充实。所谓“空白”,就是指文本中没有实写出来的或没有明确写出来的部分,它们是文本已经实写出部分向读者所暗示或提示的东西。这种空白是一种寻求缺失和连接的“无言的邀请”,即请读者自己把空白填上,把情节接上。伊瑟尔还认为:我们只能想见文本中没有的东西,文本写出的部分给我们知识,但只有没有写出的部分才给我们想见事物的机会。的确,没有未定的成分,没有文本中的空白,我们就不可能发挥想象。“文本中的空白在诱发和引导着读者的建树活动”。这就是文本的一种吸引力和召唤性。

再说“模糊”、与“不确定”:

课例三《惊弓之鸟》:

“啊!”魏王看了,大吃一惊,“真有这样的本事!”

魏王的话怎样读,读出什么语气?就比较模糊,模糊到无法确定。我们似乎既可以读成惊叹,没有想到;也可以读成赞叹、惊喜。这就是文本的不确定性。文本存在着这种客观现象,也正是这种不确定而诱发了读者的阅读期待、阅读兴趣。

课例四 《跨越海峡的生命桥》:

1999924日,早晨730分,阳光洒满了美丽的杭州市,桂树还没有开花,晨风中已经飘来甜丝丝的香气。

这是一段景物描写,里面有一些令人模糊不解的地方,一是那位青年人都快死了,作者还在那里充满喜悦的心情描写杭州的景色之美呢?似乎有点不尽人情,不合乎常理;二是桂树还没有开花,晨风中已经飘来甜丝丝的香气,这“已经飘来”想说明什么?这都是作者没有明确告诉我们的,需要读者联系上下文和想象去发挥、填充。其实,这段景物的描写,作者是有目的、有意图的。①联系下文,一个快要死了的花季少年,如果得不到及时的救助,得不到相匹配的骨髓,洒满阳光的美丽城市,将与他告别,再也看不到桂花,闻不到香气,这多少表达了作者的或给读者一种遗憾之感;②“桂树还没有开花,晨风中已经飘来甜丝丝的香气。”花未开,已经飘来了香气,似乎还在暗示读者这位青年还有生的希望,而且已经看到了这种希望。用心的读者应该感受到这一点。作者在暗示,在含蓄地表达一种美好的祝愿和期盼,而且已经暗含了这种祝愿和期盼即将变为现实。

伊瑟尔说:“如果读者已被提供了全部故事,没给他留下什么事情可做,那么,他的想象就一直进入不了这个领域,结果将是,当一切都被现成地设置在我们面前时,不可避免地要产生厌烦”。所以,空白和不确定,不仅不是文学文本的缺点,而恰恰是它的特点与优点。由此,我们可明确以下几点:

1.空白与不确定,也就是我们平常所说的文章的“字里行间”,它是文本所具有的对读者而言的一种内在吸引力和召唤性。它为读者提供了与其进行对话的空间与机会。阅读就其实质而言,是读者借助经验和想象对文本的空白和模糊点的填充和具体化,这种对文本的填充与具体化就是连接文本与读者之间进行对话的桥梁、纽带。所以,与文本进行对话的前提是善于发现文本的空白与不确定的地方。

2. 与文本的对话是读者对文本的一种意义的重建、再创造的理解认识活动。既然文本的空白和不确定需要读者去填充和具体化,那么,这种借助经验和想象的填充与具体化,就要求读者有一种积极投射、参与的创造态度。也就是要透过文本的字面意思,深入到文本思想内涵之中。如果只停留在语言层面上或字面意思上,缺乏一定的创造性、穿透力,具体化就不可能实现、完成。没有阅读的具体化,而是阅读的简单化、程式化,那么,就不可能走进文本,就不可能形成与文本的对话,最终也就难以培养我们的阅读能力,陶冶我们的审美情趣等。

3. 读者对文本的重建和具体化都不是随心所欲的,而应当也必然受到文本固有的图式结构的制约。具体化应当丰富、充分,甚至可以超越文本固有的图式结构,但不应改变、歪曲这种图式结构,这种充实、丰富、超越在根本上应当同文本的图式结构相符合,这才是正确的具体化。即一千个读者就有一千个哈姆雷特,但必须是解读成哈姆雷特,不能解读成贾宝玉、猪八戒。这正如英伽登所说:尽管具体化以读者“相应的经验为条件”,但它还要由文学作品共同来决定。而且具体化还有恰当与不恰当之分。不恰当的具体化只会形成曲解或误读。

二、读者与文本之间的发问和回答的关系

德国接受美学的另一位代表人物伽达默尔,从另外一个角度提出了读者与文本对话的可能。他认为:理解活动好比读者与文本之间一次对话,理解的任务就是发现文本提出的有待解答的问题,文本正是通过向读者发问才成为其对象的,而读者也按照自己的视界向文本发问。两者相互开放,相互提问,而问题的提出本身就已经隐藏着答案。因此,伽达默尔说:“理解意味着将某种东西作为答案去理解。”

例如:孩子们在打球。

在这一句话中,我们会发现隐含着许多问题。如,①是男孩还是女孩?是大孩子还是小孩子?是中国孩子还是外国的孩子? ②在什么地方打球,在操场还是空地上?在校内还是在校外?在比赛还是打着玩? ③打的是什么球?是篮球还是排球?是乒乓球还是羽毛球? ④为什么打球?打得怎样?结果怎样?

你说,这些隐含的问题是谁提出来的?是读者还是作者?是不是理解成作者埋藏、隐含在文本中的更明显一些;是不是作者在向读者发问。既然作者在向读者发问,那么,读者在阅读的过程中是不是可以联系上下文或背景在回答这些问题呢?作者在发问,读者在阅读的过程中回答,这不就是读者在与文本对话吗。当然这种阅读的对话不是面对面的,而是一种思想、心灵的对话。

再如,《检阅》一课中的第三自然段:

 一些事情已经商定,可是从大家的表情可以看出来,还有重要的事情要商量,但是谁都不愿意第一个开口。

在这段话中作者向读者提出(隐含)五个问题:一是“重要的问题”指的是什么问题?二是为什么“谁都不愿意第一个开口”?三是“重要的问题”提出来了吗?四是“重要的问题”用什么办法解决的?五是结果怎样?(这实际上也是作者为读者制造的一种阅读的期待,也是文本留出的一个个空白、空隙)

读者带着这一个个问题、疑问去继续阅读,联系下文就可做出了回答:原来重要的问题是在游行检阅的时候,班里的博莱克这位左腿截肢靠拄拐走路的同学怎么办?因为大家很矛盾,劝他不去,要不把他放在队尾,藏在队伍中间,这些办法既没有人情味,不合情理,又容易伤害博莱克的自尊心,所以难以开口。最后队长想出了一个大胆的解决办法:把博莱克放在队伍的第一排,走在前面。结果在接受检阅的时候,收到了意想不到的效果:“检阅台上的人和成千上万的观众的视线都集中在这一队,集中在这位小伙子身上”。大家高度称赞这个充满人情味、团结友爱、心地善良而且很聪明的团队,并报以“长时间的掌声”。

这就是一个读者与作者心灵、思想对话的过程,也是阅读理解过程。由此,我们可以明确以下几点:

 1. 阅读过程是文本与读者之间提问与回答的过程。也就是说,阅读的理解要发现文本中隐含的提问,而把文本就作为对这些提问的答案。发现问题也就找到了答案,完成了理解。当然,这种问答与对话是在瞬间发生的,读者也许并没有意识到,但其在心理过程中的存在是不可否认的。

2. 对文本的理解是与文本的问和答来沟通读者与文本之间的关系的。因为问题是读者从作品中发现的,答案也是读者从反复阅读中体会到的。所以,无论问还是答,都是读者与文本交互作用的产物,都是读者与文本在一个较高的自觉层面的沟通与交融。这些问题是读者与文本相互接触、碰撞时产生出来的,这就是与文本对话开始,而且是一层深一层的相继递进地发问,是由表象到内涵的动态发展地发问,这种发问与回答,就可以引领着读者逐步探究,走进作者的内心,揣摩到作者或人物的内心世界。

3. 发现问题,提出问题是与文本对话的前提和关键,也是与文本对话的中介和桥梁。读者在阅读中,发现并提出问题,然后再从文本中寻找答案,这就形成了与文本的对话和对文本的深层次的理解。发现、提出问题可以建立在寻找文本空白和不确定的地方,解答问题可以是展开想象,填补文本的空白,可以是弄清背景,联系上下文等。

4. 在重新阅读和反复阅读中发生的潜心体会的问答和对话,是对文本深层内涵的发掘和发现,思考与解读。有些课文需要反复阅读才能真正领悟到其中的深意;而且每读一遍总会有新感受、新发现。在反复阅读中,我们会进一步提出比较整体性的、更为深刻的问题,同时又会从文本中找到更高更深层次的答案,达到对文本的更高更深层次的理解。

以上,我们从文本的空白、不确定与读者的填充、具体化和文本与读者的问与答的关系两个角度,说明了读者能与文本对话的客观存在与可能。联系我们的文本解读和阅读教学,从中我们可以受到如下的启发:

1. 与文本对话,无论是从发现文本的空白、不确定与读者的填充、具体化,还是文本与读者的问与答的关系,都使我们与文本建立起了一种平等、互动、交流的关系。作为教材的文本与学生的关系不再是接受与被接受、传递被传递的关系,读者(教师或学生)不再是被动地接受文本传达的意思、意义,而成为读者主动参与文本意义(包括词、句、段、篇)的建构,阅读的理解与感悟成为一种重建和再创造的过程。从这个意义上理解什么是阅读教学,会对我们有着重要的启示。

2. 与文本对话,在教学中有两种途径:一是引导学生在阅读过程中发现文本的空白和不确定的地方,然后,让学生凭借已有的知识、经验、体验和联想、想象等去填充空白,使其具体化,从而建构对文本思想内涵的理解、感悟,即意义建构;二是引导学生在阅读过程中,发现问题,提出问题,然后再联系上下文或相关的背景从文本中寻找答案,从发现、提出问题到找到答案,解答问题,以形成了对文本的对话,达到了对文本的理解、感悟。

3. 与文本对话,就是读者与作者思想、心灵沟通的过程,在这个过程中,读者不是被动地接受文本的意义,而是与文本或作者共同建构意义的,或感同深受、产生共鸣;或发现新质,拓宽视界。为此,我们在教学中,要努力引导学生积极投射、参与到文本意义的建构过程之中,主动地发现文本的空白与不确定的地方,去填充,使其具体化;或发现问题、提出问题,在对文本的深层阅读中去回答、解决问题,从而形成个性化、有创意的阅读行为。

4. 与文本对话,如果进入教学设计的层面,还需要对对话的内容进行必要的选择、取舍。因为文本的空白、不确定和隐含的问题有无限多的可能,教学中不可能面面俱到,因而就需要教师根据教学目标、重点和学生实际进行一定的选择和取舍。

5. 与文本对话,达到对文本的理解、感悟,关键是教师要为学生提供足够的时间和空间,采取恰当的教学方式和手段,为学生搭建起与文本对话的桥梁。在这一过程中,教师的作用是连接学生与文本的中介、纽带。那种以教师提问为主的“问题牵引式”的教学,那种以教师的分析、讲解为主的教学,难以形成学生与文本的真正对话。一般地说,教学中教师引导学生自己发现空白或发现问题,然后再指导学生自己去填充空白,解答问题,达到对文本意义的建构,是比较好的与文本对话的做法。

(本文撰写参照朱立元著《接受美学》一书  上海人民出版社19898月第一版)

 

 

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