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王老师小语工作室

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日志

 
 

“被学习”,语文课堂最无助的沦丧  

2017-05-11 21:14:49|  分类: 他山之石 |  标签: |举报 |字号 订阅

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  “被学习”,是当前语文课堂最令人痛心的现象。
  下面是苏教版第九册《黄果树听瀑》的教学片断——

  师:接下来让我们跟随作者的脚步,走近瀑布,去听听瀑布的气势非凡,去看看瀑布的雄伟壮观。读读课文,画出相关语句,在旁边写下自己的理解和感受。
  (生自由阅读、批注)
  师:让我们来交流一下自己的理解和感受。
  生:“刚进入黄果树风景区……渐近渐响,最后像潮水般涌上来,盖过了人喧马嘶,天地间只存下一片喧嚣的水声了。”我从这句话中的“盖过了人喧马嘶”感受到瀑布的声音很响、震耳欲聋。
  师:人喧马嘶是什么意思?
  生:人的喧闹声,马的叫声,很嘈杂,很响亮。
  师:这么嘈杂的声音都被喧嚣的水声给盖住了,可见瀑布的声音有多响。这句话中有一个字也能让我们感受到瀑布的气势非凡。谁能发现这个字?
  生:是“涌”字。从这个字中我感受到瀑布的水声很大。
  师:你能联想到哪些词?
  生:波涛汹涌。(滔天巨浪、惊涛拍岸)
  师:是啊,这是一种多么壮观的气势啊!你们能读出这种气势吗?(生读)

  之所以截取这个教学片断,是因为当前阅读教学中,这样的学习场景太常见、太熟悉、太有典型性。片断中教学过程指向语言内容的理解感悟,短短不足十分钟时间,学生圈画批注,讨论交流,感情朗读,活动形式多样,实践体验多元,教学过程流畅,课堂气氛热烈。我们常常满足于这样“清晰连贯、了无障碍”的教学,称之为“好课”。但好课的标准究竟是什么?是教师执行教案顺利、自我感觉良好,还是从学生角度来看学得是否舒服自在,是否有成就感,是否在学习活动中获得了某种情感的冲击或思维的历练?如果是前一种,“好课”岂不就异化成教师的“秀场”,学生却成为附属、点缀了吗?
  所以,从学生发展的视角审视上述片断,我们不禁要问:这里的学习有效吗?学生的学习真实发生了吗?
  答案显而易见。上述片断中,学生被教师牵制过度,跟着教师亦步亦趋,“被学习”的问题极为严重。
  这里的“被学习”,不仅包含学生被动学习的意思,也包括学生的学习活动被取代、被篡夺,学习思维被截流,学习结果浮在表层。
  具体来说,体现在以下几个方面:

  教师的教先于、多于学生的学

  布置任务时,教师要求学生“跟随作者的脚步,走近瀑布,去听听瀑布的气势非凡,去看看瀑布的雄伟壮观”,先于学生的感知提炼出了瀑布的特点——“气势非凡”“雄伟壮观”,这让最重要的“学生自己感受瀑布特点”仅仅成了一步步印证教师结论的过程。教师代替学生阅读、感知、理解、思考,代替学生完成资料的搜集、整理、积累、消化,直接把学习引向结果,甚至是直接把答案灌输给学生。学生“被学习”的痕迹非常明显。学生跟着教师的节奏,被牵着鼻子走,学习活动毫无自主可言,自然更谈不上什么兴趣、乐趣、意愿等。

  “教”路为主,“学”路被“教”路取代

  上述片断中,学生圈画句子、讨论交流、研读字词、感情朗读,遵从了从“整体”到“部分”再回归“整体”的思路,但这是教师从“教”路出发来设计、安排的,“学”路并没有占主导地位。学生刚开始谈阅读感受,教师就让学生理解“人喧马嘶”的意思;学生正在理解词语意思,教师又突然转换话题,让学生找出“最能感受瀑布气势非凡”的词语;甚至连学生的阅读联想,也是被动的、应时的,而不是在阅读过程中自然生发的。学生就像线牵的木偶,被教师随意调度调控,思维跳跃,情感割裂,教师“教”到哪里,学生“学”到哪里,完全为“教”路所控。

  师生简单问答,取代了深层对话交流

  沟通是最重要的学习方式。课堂沟通方式包括师生交流、生生交流。上述片断中几乎没有生生之间的对话,压倒性的是师生一问一答、你来我往“打乒乓”。即使是师生之间的沟通,也没有不同观点理解的对话碰撞。教师负责提问,问题一个接一个:“人喧马嘶是什么意思?”“有一个字也能让我们感受到瀑布的气势非凡。谁能发现这个字?”“你能联想到哪些词?”“你们能读出这种气势吗?”这一连串的问题看起来似乎环环相扣,但实质上都是相对独立的,相互之间缺乏内在的联系。更令人遗憾的是,这些提问不是在细心、全面地聆听学生回答,不是充分深入地把握学生思维、情感状态的基础上延伸、发展出来的,没有为学生提供有效的点化、引领。教师的关注全部聚焦在自己的教学预设上。师生之间的对话交流,实际上是各自按着各自的思路走,没有产生交集和碰撞。
  如果说学习是经验的重组和改造,那么“重组和改造”必须发生在学习主体身上,不能被取代,必须保障主体学习过程的相对完整性,不能被随意插入、截断或割裂。因此,要打破当前颇为普遍的“被学习”状态,必须注意以下几点:

  要把“先学后教”落到实处

  《黄果树听瀑》这篇课文,可以先放手让学生自主研读课文,抓住自己感触比较深的语句或段落,反复读一读,用批注的形式简要记下自己的理解、感悟。在充分自读感悟的基础上,再组织学生对话交流,谈谈自己的发现或感受。这个时候学生的感受是自发自主、多角度和个性化的,或谈瀑布的整体特点,或发现课文由远及近的观察顺序,或分析作者从听觉、视觉两方面观察的方法……在充分“先学”的基础上,老师再抓住学生理解感悟中粗糙、肤浅之处,适当进行点化、延伸:“课文对瀑布的观察非常细致,描写具体真实,作者是怎样从视觉、听觉两个角度进行描写的,请大家用不同的符号标画出来,反复读一读品一品,说说你的发现。”第二个层次的自学、互学随之展开,学生会发现作者不仅写了所见所闻,还写了由听到的声音、所见的景象引发的丰富联想。这样的表达方法到底有什么作用呢?让学生去掉联想部分读一读,就容易感悟到“所见所闻+联想”的表达之妙了。
  “先学后教”的优势主要体现在两个方面:一是教师不“抢跑”,不代替学生阅读感悟。学生是顺着自己的路径和节奏做自己认为该做的事:圈画语句,诵读体悟,比较品评。二是教师引导适当后置,导在学生学习难以深化之时。学生自学、互学达到一定程度,没有能力继续深化,教师适时跟进,巧妙点拨指引,帮助学生突破瓶颈,开启二度自学、互学的进程。整个过程,教师不急于暴露教学意图,不越俎代庖代替学生规划学习方向或选择学习内容和方法,而是作为学习的伙伴陪伴在学生左右,必要的时候适当点拨、扶正、指引。这样,学生才真正有可能成为学习的主人,学生自主学习的意识、能力与习惯才能真正培养起来。

  以学生的学习路径为主线来组织课堂活动

  如前所述,学生聚焦课文中描写瀑布的语句,感受瀑布的特点,发现写法奥秘,体悟表达效果,呈现出由感知、理解到积累、鉴赏,由内容理解到形式领悟的发展路径。课堂学习活动应以此为主线,放手让学生在课文中打几个滚儿,自己发现阅读理解与表达的规律。当然,由于学习的内容、任务不同,学习路径也会多种多样,但其中会有一些共同的规律,比如由浅入深、由表及里、由外而内、由易到难等。这是课堂活动设计组织的逻辑基础。尊重学生学习路径,课堂就会滋长一份尊重,蕴藏一份关怀,包纳一份宽容,关注学生当下的一举一动、一言一行,就能静下心来耐心等待,不急不躁,温暖润泽,学生自然会感觉舒服自在。

  组织真实的对话交流

  苏联著名心理学家维果茨基认为,人的高级心理机能是在与周围人的交往中产生和发展起来的。对话交流就是课堂学习中最重要的交往实践。组织真实的对话交流,就要打破教师纵向地线性构架课堂的习惯,尝试横向延展课堂。比如,学生汇报了阅读感受,教师不要忙着走进下一个环节,而是应停一停,请学生梳理一下大家汇报的内容,比较一下异同,围绕几个聚焦点,提出不同的见解,谈谈自己的看法,展开深度对话研讨,把思维的触角引向深入。组织真实的对话交流,教师的评价要适当滞后。面对学生的回答不要马上进行正面回应,而是把问题还给学生,让学生自己在对话、碰撞中寻求真知。“评价滞后”的操作要点有二:一是把学生推上“评价席”,让学生评价学生;二是教师不直接揭示答案结果,让学生自己去发现、总结。这样的对话交流,全员参与不掉队,全程参与不脱链,学生才能得到最大限度的锻炼提高。
  有句话说,理智源自生活,方法在经验中得以完善。真实的学习,必须打破“被学习”的桎梏,让学生行走在自主探究合作的路上,经历完整学习过程,在体验积累中不断完善提高。
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