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王老师小语工作室

文字教学,扎实展现魅力;情感熏陶,无痕彰显智慧。

 
 
 

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“言意兼得”:阅读教学的应然选择 林春曹  

2017-05-16 16:41:26|  分类: 他山之石 |  标签: |举报 |字号 订阅

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“言意兼得”:阅读教学的应然选择

林春曹

“内容人人看得见,涵义只给有心人得知,形式对于大多数人而言是一个秘密。”  ——歌德德国19世纪文学大师歌德所说的这句话,当然不是针对我们的语文阅读教学而言的,但当我们细细品味这句话时,似乎又觉得再没有哪句话,能如此言简意赅地阐释出阅读教学的真谛了。是的,“内容人人看得见”, 一个孩子只要过了识字关,通常阅读一篇现代白话文文本,在内容的理解上应该没什么太大的问题。而“涵义只给有心人得知”,这个有心人首先是老师,老师应该做文本的知音,在教学中引导着学生从文本内容读懂文本内涵,让学生也成为一个文本阅读的有心人。至于“形式对于大多数人而言是一个秘密”,这个“秘密”有人熟视无睹,于是教学就在内容上转圈圈做些文字搬运,在内涵上深凿井挖掘微言大义;有人倍加珍视,于是在教学中引导学生探究发现言语形式秘密,既关注文本内容思想,也关注文本言语形式,实现了“言意兼得”的教学效果。

何谓“言意兼得”呢?

所谓“意”,主要是指文本语言中所表现出来的内容(内涵)、思想、情感等,它是文本中的血肉,是具体形象、有声有色的。文本中的“意”借助文本中的字、词、句、段,像溪流一样缓缓显现,以形象吸引人,以思想启发人,以情感打动人。“得意”,就是在阅读教学中,引导学生批文以入情,批文以入境,缘文来悟道,缘文来体验。

所谓“言”,主要有两个方面的意思,一个是文本中的外在言语形式,它是文本中的骨架,是一种关涉构词、构句、构段、构篇的框架模式;另一个是文本中的内在言语素材,它是一种关涉好词、好句、好段、好篇的材料构件。“得言”,就是在阅读教学中,引导学生积累言语范式,以利迁移运用;积累言语素材,形成运用组块。

长期以来,我们的阅读教学,把教学的重心有意或无意识地偏向于“得意”一侧,认为阅读教学的全部意义,就在于引导学生理解文本中的语言文字,读懂内容,理解思想,体验情感即可。其实,这是关于阅读教学的一个很大误区。“得意”最多只能算是完成阅读教学的一个半程而已,因为阅读教学不仅仅是理解语言,还有积累语言、运用语言的重任呢,这个“得言”的半程是不能忽略的。因此,“得意”之后不能“忘言”,“言意兼得”才是我们阅读教学的正确选择,它是一个合乎言语习得规律的“全阅读”。“言意兼得”,应该是我们所期待的理想的阅读教学状态,它应该成为我们阅读教学的一种应然选择。

追寻“言意兼得”的阅读教学,离不开思想理念、文本解读、教学预设这三个基础作支撑。首先,需要我们从语文教学思想上转变观念,摒弃“得意忘言”这种半程式阅读教学,从而坚信“言意兼得”这种全阅读的正确性、科学性和可操作性。这样才会在阅读教学中,进行有意识地、自觉地探索实践,思想指导行为,实践出真知,“实践是检验真理的唯一标准”。这是追寻“言意兼得”的思想理念基础。其次,需要我们有放弃教学参考书的勇气,因为绝大多数的教参,能给予我们的差不多都是关于文本中“意”的解读,解词、解句、解段,内容、思想、情感。而“言意兼得”的阅读教学,需要老师们拥有独立深度研读文本的功夫,既关注“意”的解读,也关注“言”的探究。从某种意义上来说,这是一种教学挑战,挑战老师们有没有能力,来深入浅出地解读好文本中的“言语形式”。这是追寻“言意兼得”的文本解读基础。再次,我们还要拥有一双慧眼,在文本的“内容解读”和“形式解读”两个方面,找到某些巧妙的契合点,这就是我们寻觅的“言意兼得”阅读教学的最佳原点。这个“言意兼得”的最佳原点,可能就是文本中的一个词语、一个句子、一段话,找到它,凸显它,由它延伸出两条阅读的线,一条指向“意”,一条通向“言”,这样就可以预设出一条“言意兼得”的最佳路径,展开一个“言意兼得”的阅读面,使阅读教学有层次、有内涵、有张力、有效益。在课堂教学中,老师们可以基于这个教学原点,跳出内容繁琐解析的旧套路,把阅读视野伸向“言与意”两个方面,就可以把最真最浓的语文味,透过“言与意”的品味,得到最大化的诠释。这是追寻“言意兼得”的教学预设基础。

下面,笔者结合自己的教学实践,来具体谈谈如何追寻“言意兼得”的阅读教学,以就教诸方大家。

一细读文本,找寻“言意兼得”的最佳原点——在哪儿进行“言意兼得”?

“言意兼得”的最佳原点在文本中的哪些地方呢?换言之,文本中的哪些词、句、段中,可能潜藏着“言意兼得”的教学元素呢?

1注意文本中“陌生化”的语言现象

“陌生”就是生疏、不熟悉,就文本语言而言,即是指那些对学生来说,从未见过,从未听过,从未读过,充满着某种新鲜新奇感的语言文字。它们或是在语言呈现方式上很独特,是一种全新的语言排列组合,没见过;或是在诵读中语音韵律上很独特,抑扬顿挫合辙押韵,没听过;或是在遣词造句布局谋篇上很独特,炼字炼句段式精巧,没想到。应该说,文本中“陌生化”的语言现象,不是很多,也不可能在每一篇文本中都有,这就需要我们的语文老师,在研读文本中,做文本言语形式解读的“知音”,善于捕捉住那些对于学生而言一个又一个的第一次。从某种意义上来说,这是我们阅读教学中,教师、学生、文本之间的一次难得的言语“际遇”,珍视这些“陌生化”的语言现象,就能给予学生“言意”两方面的熏陶。我们切不可在教学中,眼中只盯着“意”,一心一“意”,目中无“言”,让这种难得的言语际遇与学生失之交臂,这样的阅读教学就会事倍而功半。反之,在这些“陌生化”的语言现象处,引导着学生多驻足流连,多咀嚼品味,悄无声息地把文本中的“言意”结合起来,理解言语内容,探究言语形式,积累言语素材,迁移言语范式,这样的阅读教学怎能不事半而功倍呢?

如,教学《木兰从军》的第3自然段——“木兰告别了亲人,披战袍,跨骏马,渡黄河,过燕山,来到了前线。在多年征战中,她为国立下了赫赫战功。”这段话中的教学价值,不仅仅在于文本内容的解读,也就是说教学不应该止于解读木兰的从军过程和人物形象上。“披战袍,跨骏马,渡黄河,过燕山”这4个短句中所蕴含着陌生化的“语文味道”——每句3个字,每句开头是一个动词,读起来极有节奏感。这些对于二年级的学生来说,充满了新鲜感、陌生化的语言现象,会激发起他们阅读探究的兴趣。课堂上,引导学生在这里读读、品品、背背,言意兼得,情趣盎然。

 

2注意文本中“秘妙处”的语言现象

“秘妙”就是有所隐藏,不让人知道,就文本语言而言,即是指在那些看似普通的语言文字处,潜藏着作者遣词造句、谋篇布局、表情达意的独具匠心。这些语言的“秘妙处”,常常就在一些寻常的文字之中,它只等待阅读中的有心人来发现品味。而无心之人在阅读中,由于眼中只有“意”,对这些语言的“秘妙处”只会一滑而过,一读而过,他们不会驻足,不会停留,自然也就不会揭开这“平中见奇”的语文味道。发现文本中的“秘妙”,需要教师在细读文本时,能透过字里行间,一只眼睛看穿文本内的“意”,一只眼睛留心文本外的“言”,在“言意”间穿行,捕捉住那些语文味道很浓又很特别的语言现象。注意,在文本中凡有特别的语文味道,必然会有特别的言语形式,只不过它常常以一种看似普通的语言文字潜藏着,等待有心人来发现而已。课堂上,假若引导学生关注到这些语言“秘妙处”,常常会带给学生们意想不到的阅读惊喜,“我怎么没读出来”,“我怎么没发现”,那是一种阅读探究后的快乐,是一种深层次的阅读体验。

如,教学《黄山奇松》的第3自然段——“黄山松千姿百态。它们或屹立,或斜出,或弯曲;或仰,或俯,或卧;有的状如黑虎,有的形似孔雀……”这部分文本的“秘妙”在哪里呢?就在“或屹立,或斜出,或弯曲;或仰,或俯,或卧;有的状如黑虎,有的形似孔雀”这句话的言语形式之中。你看,前面“屹立”“斜出”“弯曲”是用2个字写姿态,中间“仰”“俯”“卧”是用1个字写姿态,最后“状如黑虎”“形似孔雀”是用4个字的比喻句写姿态。为什么要有这样的变化呢?显然,在作者心中,单是一种写法是不能表现黄山奇松的千姿百态,于是在写法上,一变,再变,三变。课堂上,引导学生去探究发现这里的言语秘妙,会给学生带来一番别样的言语体验,语文课的情趣味道于此就能得到最浓的诠释。

 

3注意文本中“规律性”的语言现象

“不以规矩,不成方圆。”语文课本中的每一篇文本都是文质兼美的,都是“规范性”语言的集合体,具有典范性。虽然是不同的作者文本,不同的内容思想,不同的语言风格,但透过每一篇文本中诸多的“不同”,我们又可以清晰地看到这其中的诸多“共同”,这些“共同”就是语言的规律性。而这些规律性的语言现象,应该是我们整个语文教学中的核心内容,阅读教学就是要透过这些文本语言,把带有规律性的东西传递给学生,成为他们今后学习、工作、生活的一种语言自觉、语言感觉。比如,词要怎么用,句要怎么说,段要怎么安排,篇要怎么布局,选择什么样的材料,安排什么样的顺序,哪些该写,哪些详写……这些具有“规律性”的语言现象,在我们的教学中一定要引起足够的关注,不因熟视而无睹,不因习以而为常。阅读教学中,我们要自觉地引导学生在具体的文本情境中,在“言意兼得”的阅读过程中,适时且适度地把这些语言“规律”点到、点破、点透。有时候要点到为止,有时候要点破明了,有时甚至要达到点透运用的程度。

如,教学《维生素C的故事》的第2自然段。

师:谁来读一读第2自然段,请大家想一想:这段话的中心句是哪一句?

(指名朗读,读后圈画。)

生:中心句是第一句:“那时,航海生活不光非常艰苦,而且充满危险。”

生:中心句是最后一句:“船员们都把这种怪病叫做‘海上凶神’。”

师:他们俩一个认为中心句在开头,一个认为在结尾。你同意谁呢?

生:我认为中心句是第一句,后面的几句话都是围绕这句话说的,包括“海上凶神”这种怪病,也是说明航海生活充满着危险的。

师:是的。让我们一起来读这个中心句——

生:(齐)那时,航海生活不光非常艰苦,而且充满危险。

师:请再想一想:这个中心句中的关键词是什么呢?

(生圈画。)

生:关键词是“艰苦”和“危险”。

生:应该是“非常艰苦”和“充满危险”。

(师板书:艰苦、危险。)

师:请认真默读这一段,用“ ”画出“艰苦”的句子,用“ ”画出“危险”的句子。

(生圈画。)

师:谁先来读读“艰苦”的语句?

生:“艰苦”的语句是:“船员们在船上只能吃到黑面包和咸鱼。”

师:能抓住这句话,具体说说怎么“艰苦”吗?

生:船员们在海上航行要很长时间,大概有几个月,他们只能吃两样东西:黑面包和咸鱼,从这可以看出生活艰苦。

生:他们在海上那么长时间都吃不到蔬菜、水果,吃不到新鲜的食物。

生:再加上面包是黑的,鱼是咸的,肯定是不好吃的,天天吃会很腻的,这说明生活很艰苦。

师:说得好!这句话中要是没有“黑”和“咸”字,你们读读看还感觉“艰苦”吗?

(生自读体会。)

生:这句话中没有“黑”和“咸”字,就不能感觉到航海生活的“艰苦”,有面包和鱼吃,生活应该是挺不错的了。

(生笑。)

师:下面谁来读读“危险”的语句?

生:“危险”的语句是:“最可怕的是在航海期间很容易得一种怪病,病人先是感到浑身无力,走不动路,接着就会全身出血,然后慢慢地死去。船员们都把这种怪病叫做‘海上凶神’。”

师:画得很完整。那么,谁来具体说说怎么“危险”呢?

生:在海上航行很容易得“海上凶神”这种怪病,这种病能要人命。

生:得了“海上凶神”这种怪病,病人先是感到浑身无力,走不动路,接着就会全身出血,然后慢慢死去,非常可怕。

生:船员得了“海上凶神”这种可怕的怪病,在海上航行没有医生来治病,只能眼睁睁地死去。

师:难怪船员们把这种怪病叫做——

生:(齐)“海上凶神”。

师:请注意“海上凶神”上有个引号,谁知道这个引号的意义?

生:表示不是真正的凶神。

师:(吃惊地)哦,船员都被它折磨死了,它还不是真正的凶神吗?

生:表示特别的名称,人们叫它“海上凶神”这个名称。

生:表示特定的称谓。

(师板书:特定称谓。生作批注。)

师:(指板书)你觉得航海生活的“艰苦”和“危险”,谁更可怕?

生:(齐)危险!

师:再读读这个中心句,看看句中是怎么比较“艰苦”和“危险”的?

(生齐读。)

生:句中用“不光……而且……”来比较“艰苦”和“危险”的。

生:“不光非常艰苦,而且充满危险”,说明“危险”比“艰苦”更可怕。

师:“不光……而且……”这个关联词就是表示意思更进一层的,它更强调的是后面这一层意思。我们在读的时候,也要注意强调后者。

……

在上述教学片断之中,我紧紧扣住文本中带“规律性”的语言现象,引导学生经历了一次“言意兼得”的阅读历程。这段话中“规律性”的语言现象主要有:一、中心句“航海生活不光非常艰苦,而且充满危险”总领全段,结构清晰。二、关键词“艰苦”“危险”辐射全段,内容丰富。三、“面包”和“黑面包”,“鱼”和“咸鱼”相比较,一字之差,内涵迥异。四、关联词“不光……而且……”的解读,从文本的感性体悟,到语义的理性揭示,水到渠成,点到为止。阅读教学,就是要引导着学生在这些“规律性”的语言现象中,既“入乎其内”得意,又“出乎其外”得言。

 

二精心设计,选择“言意兼得”的最佳路径——怎么样进行“言意兼得”?

找寻到“言意兼得”的最佳原点后,接下来的问题就是在教学中,如何由原点出发,来引导学生一步步地得意得言?是先得意后得言,还是先得言后得意?是多得意少得言,还是多得言少得意呢?这就牵涉到“言意兼得”教学路径设计的问题了。其实,先得什么,后得什么,什么多得,什么少得,这些倒并不是最重要的,最重要的是根据不同文本的语言特质,根据所选择的“言意兼得”的教学原点,精心设计出一条既符合语言习得规律,又符合学生认知发展规律的最佳路径。这里需要特别强调一点,我们应该基于文本语言本身,无论是引导学生得意,还是得言,既不必刻意地拔高拔节,也不必有意或无意地淡化弱化,应该是充分考虑学生当下所能理解、积累、运用的水平,设计出符合学生语言认知的最近发展区的教学路径。也惟有这样的教学设计,在课堂教学中,才能引领着学生走进文本言语深处,在“跳一跳摘桃子”中得意得言,得言得意。

通常情况下,以下两种教学设计,是“言意兼得”经常选择的教学路径。

1形式——内容——言意兼得

若是文本的文字浅显,文白晓畅,但语言别致,形式独特,这样的文本,学生在“意”的解读上障碍不大,我们就可以将教学的着力点投注到“言”的探究上来。教学中,完全可以从形式(得言)入手,引导学生来发现文本中的语言秘密,探究语言规律。这种教学设计,突破了惯常运用的内容分析的教学窠臼,直指文本的言语形式探究,偶尔运用会给学生带来一种全新的阅读经历。但须注意,这条教学路径,是基于学生对文本内容可以自读自悟的基础上的,也就是说,文本内容思想已是学生人人得见的,没有这个内容解读的基础,直奔言语形式,就会造成言意俱损就会造成形式化。有时候,我们还可以从“形式”探究上再回溯到“内容”解读上来,这叫由“言”索“意”,可以加深对“意”的解读。这时候对“意”的解读,是基于“言”的探究之后,往往会产生更为透彻、饱满的内容理解和思想体验,是高于学生先前的自读自悟的。最后,引导学生在诵读、积累、运用中,自然达到“言意兼得”的教学效果。

如,教学《木兰从军》的第3自然段,“木兰告别了亲人,披战袍,跨骏马,渡黄河,过燕山,来到了前线”,这句话语义浅显,内容明了。教学中,我们就可以尝试着从“言”的角度切入,引导学生朗读句子,发现言语特点。课堂上,可别低估了二年级学生解读言语形式的能力,当老师给予学生一方自主发现的空间,我们欣喜地看到学生们阅读智慧的迸发。探究了言语形式之后,再引导着学生回到4个短句的画面内容之中,品一品“披”“跨”“渡”“过”这4个动作带来的情态,就越读越有味道,女英雄花木兰的形象就跃然文字中,跃然声音中。这种由“言”索“意”的教学,因为不常用,所以常常能在课堂上带给学生阅读的新奇感。

2内容——形式——言意兼得

若是文本的内涵丰富,语言形式新颖,通常情况下,我们选择的教学路径是从“内容”到“形式”,这也是被广泛采用的一种教学设计。因为“形式”是为“内容”服务的,对“形式”的探究有一个基本的前提,那就是建构在对“内容”的解读之上。假若撇开了“意”,学生对文本中的内容一知半解,内涵模模糊糊,就一味地探究“言”,那就会滑向“形式主义”的误区里去了,到头来,只会是言意皆失。对于小学生来说,要优先关注“意”的解读,没有内容解读做底子,其“言”的解读很可能会是空中楼阁,华而不实。不过,在我们当下的阅读教学中,对文本“意”的解读要适可而止,而“言”的探究须紧随其后,要引导学生在文本言语形式中走上一个来回,咀嚼出另一番“语文味”,欣赏另一道“语文风景”。从“内容”到“形式”,“得意”之后“得言”,这是两个相对独立的阅读层面,最后,需要将彼此整合到一起,整合的方式或诵读,或积累,或迁移运用,在文本语言文字的再品味中,实现“言意兼得”的阅读效果。

如,教学《宋庆龄故居的樟树》的第5自然段,从文本内容上来看,这段写的是樟树的内在美,香气拒虫,永久保持;从文本的形式上来看,这段写得很特别,先写别的树木容易招虫,再写樟树香气拒虫,一反一正,对比反衬,凸显樟树。这样的段落,恰是“言意兼得”阅读教学的最佳范本。教学时,我们可以循着由“意”索“言”的教学路径,先引导学生解读文本言语内容,读懂樟树香气拒虫的内在美。再引导学生回望文本言语形式,质疑讨论:既然是在写樟树,为什么这段开头却一连用了3句话50个字,来写别的树木呢?课上,当学生读懂了这种“对比反衬”的段式结构后,留下的就不仅仅是关于樟树香气拒虫的体验,还有语言文字本身散发出来的魅力吧。这种“对比反衬”的言语范式,将会对学生今后的阅读与习作,产生深远的影响。

反复咀嚼,获得“言意兼得”的最佳真味——“言意兼得”有什么效果?

有了“言意兼得”的切入口,也有了“言意兼得”的路线图,下面就是在课堂上用时空填满这个“言意兼得”的教学过程了。其实,在课堂上,引导学生获得“言意兼得”的语文味道,除了“反复咀嚼”文本语言,别无它法。这里特别强调一下是“反复”,而不是“重复”,应该是一遍咀嚼,有一遍的味道:咀嚼内容,文本内涵慢慢显现,从模糊到清晰,从单一到多彩,文本内容的味道具有一种感性美;咀嚼形式,文本范式渐渐显现,有出乎预料之感,有豁然开朗之悟,文本形式的味道具有一种理性美。引导学生进行“言意兼得”中的反复咀嚼,不会单调,不会重复,只会丰富,只会新鲜,学生品味到的是语言文字中的最佳真味,得意而洋洋,得言而凿凿。

 

1.在诵读中“言意兼得”

引导学生得意得言,都是离不开这个“读”字的。首先,从“得意”的角度来看,在诵读中,“意”的解读会越来越形象饱满、情感丰富,仿佛文本中的那人、那物、那景、那情,就在眼前。有时候,费尽心思的言语表达,却比不上一番声情并茂的诵读,更能引领学生进入意境、体验情感。可以毫不夸张地说,在阅读教学中,引导学生得意的过程,“读”是一以贯之的首选策略,“得意”和“诵读”是必然地联系在一起的。其次,从“得言”的角度来看,文本中的言语形式从来都不是一种孤立的存在,言语形式是附着在具体内容之中的,是文本内容一点点地把言语形式给显现出来的。因而,引导学生“得言”的过程,自然也就离不开文本内容,离不开“诵读”。有时候,通过诵读,可以把言语形式的外在特点,如合辙押韵、句式铿锵等,淋漓尽致地传达出来;有时候,通过诵读,又可以把言语形式的内在秘妙,如前后对比、话里有话等,绘声绘色地再现出来。引导学生在诵读中咀嚼文本中的语言文字,可谓是一种最常见、最经济、最有效的“言意兼得”的教学策略。

 

2.在想象中“言意兼得”

“诵读”与“想象”也是天然地相关联的,大概也只有我们平时常说的“小和尚念经——有口无心”,是那种只读不想的诵读吧。在阅读教学中,我们应该教会学生一只眼睛读文字,一只眼睛看画面,从文字转化成画面依赖的就是想象。通过想象,可以让文本中的语言文字能够“立”起来,“动”起来,“多彩”起来。追寻“言意兼得”的阅读教学,自然是离不开“想象”的。想象,可以让文本中的“意”,具体形象、清晰丰满地诉诸学生的脑海中,如见其人,如闻其声,如临其境。此外,想象还可以使文本中“意”的解读,得以延伸拓展,来补白文本中内容的解读空隙。想象,也可以让文本中的“言”,幻化出第二种、第三种……表达形态,从而引导学生在想象中得以比较,在比较中得以鉴别,在鉴别中得以强化文本言语形式。此外,想象,也可以通过对文本中言语形式的模仿,对文本内容做一次二度创作,达到补白文本、言意兼得的教学效果。

 

3.在发现中“言意兼得”

阅读教学的过程,其实就是一个引导学生不断发现的过程,发现“意”的密码,解读文本内容思想;发现“言”的密码,解读文本言语形式。这其中,对“言”的关注,尤其需要培养学生一双发现的眼睛。在教学中,从“得意”转换到“得言”时,我们通常就是以“请大家再留意一下这句(段)话,看看你能发现什么”这样的问题,来开启“言”的解读。“发现什么”就是对文本语言文字的一次再咀嚼,就是引导学生静下心来,沉浸到文本中,换一个视角来解读文本的言语形式。就像歌德说的那样“形式对于大多数人而言是一个秘密”,引导学生在课堂上来一同探究发现这个秘密,其实是一种很有意思,很有挑战性的活动。这也就是为什么在阅读课上,当我们给予学生探究发现的空间后,收获到的是学生思维的极大活跃,以及关于“言意”认知水平的全新提升。

诵读,想象,发现,三位一体,是“言意兼得”阅读教学中的三驾马车。课堂上,引导学生反复咀嚼文本语言,就是引导学生在诵读中,在想象中,在发现中,不断地追寻“言”与“意”,在“言意”转换中实现“言意兼得”。

“言意兼得”是一种教学理念,它打破了一味追寻“意”的解读平衡,构筑起在文本语言文字丛林中走进走出,走一个来回的新解读平衡。“言意兼得”也是一种教学策略,寻找言意兼得落脚点,设计言意兼得路线图,展开言意兼得阅读场,实现言意兼得最优效。追寻“言意兼得”的阅读教学,让学生在课堂上,得知文本内容涵义,得见文本形式秘密,语文老师们又何乐而不为呢?

 

本文选自《语文教学通讯·C201110

 

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