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“长文短教”亟须三个“回归”  

2017-05-06 12:52:14|  分类: 他山之石 |  标签: |举报 |字号 订阅

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“长文短教”亟须三个“回归”

 (2017-03-08 17:04:44)

“长文短教”亟须三个“回归”

  

浙江省桐乡市第一中学  沈坤林(特级教师)

  

近年来,“长文短教”被广为推崇,一些培训活动也多以此为主题。但是,值得警惕的是,“长文短教”受到青睐,很大程度上是由于当下语文教学浮躁和功利性的表现:不只是公开课,就是一般家常课,也往往急于在“短”的时间内把课文上好,然后留出更多的时间做应试模拟练习。

因此,我们有必要对“长文短教”理念及其实践加以重新审视,探索合适的应对策略。

一、理念溯源:回归“常情”

有关“长文短教”的理念,我们可以追溯到20世纪50年代。“五十年代初,全国统编语文教材中就有一些篇幅较长的课文,如赵树理的《小二黑结婚》、康濯的《我的两家房东》,这是小说;还有散文,如鲁迅的《为了忘却的记念》、魏巍的《谁是最可爱的人》等。解放初期的语文教师大多数是用旧的教学方法讲文章,也就是串讲。文言文用串讲,白话文也用串讲,用不着讲的句子也得讲解一番,似乎漏掉了一句就是教师的责任。遇到一万多字的长课文,往往要讲十多个课时。”[1]当时有关“长文”教学的讨论,主要是针对当时一些教师“讲风”过盛之“教情”的,其初衷主要是帮助教师如何在正常时间内完成应有的教学任务。

“长文短教”进行全面讨论的是在20世纪80年代前后。1978316日吕叔湘先生在《人民日报》发表《当前语文教学中两个迫切问题》一文,指出语文教学中存在着“少、慢、差、费”的弊端,即内容少、进度慢、效果差和费时多。在这样的背景下,当时修订的教材增加了容量,语文教材选文似乎也越来越长。而经历十年文革之后,学生的基础又较差,教学任务与教学时间的矛盾尤为突出。于是,“长文短教”作为一个研究课题引发了一线语文教师的广泛探讨。如肖戈所言:“现行统编高中语文课本每册连同阅读课文计算,都是近乎三十篇文章。照这么个教材规模(不要说语文课本还要‘加厚’了),如果教师仍是按老一套教,不改革教学方法,在时间上一定是很紧张的。改革教学方法的要求很多,其中有一条就是长文短教。”[2

可见,这时期的侧重点是强调“短教”,而没有提到“长文”。“短教”作为一种笼统的教学方法,在一线教师那儿主要是针对“加厚”的课本的。1983年上海《教育科研情况交流》发起的“长教”“短教”效果探讨,也是针对小说单元教学的。

无论是建国初针对教师的“教情”而提倡“短教”,还是改革开放初针对学生的“学情”而研究“短教”,“长文短教”理念的提出与实践,都有明确的现实针对性,符合教与学之“常情”,因而具有较强的合理性。

反观当下“长文短教”的实践,简单化的“效率追求”、过度的“技巧”崇拜,大大降低了“长文短教”教学的实在价值。

二、行为纠偏:回归“常态”

“长文短教”与其他教学主张一样,有其一定的现实土壤。可是,近年来,对“长文短教”的提倡与实践却出现了一些偏差。

近年来,各级课堂教学比赛或示范展示,均是用一节课完成一篇课文的教学,包括篇幅较长且学生理解有一定难度的作品,如鲁迅的《藤野先生》。纪友根在《〈祝福〉的长文短教》[3]中说到:“公开课的性质决定了必须一节课高效完成《祝福》教学,笔者敏感地发现,鲁迅在《祝福》一文中描写主人公祥林嫂的眼睛有18处之多,这其中必有玄机!在反复研读文本,参阅大量资料的基础上,我果断选择了研究《祝福》肖像描写中‘画眼睛’的艺术……”选“点”,成为“长文短教”追求“高效”与“巧妙”的重要手段。但是,非“常态”的“短教”,再巧妙也有可能遮蔽长文中更为丰富的学习资源。

虽然一般的一线教师很少有用一课时完成《祝福》教学的,但是随着应试之风日盛,不少教师极力“短教”以省下时间来让学生做大量的同步练习、模拟题。笔者随教研部门对本市所有高中进行过多次观课、座谈,发现不少学校包括一类生源的学校,对于课本上打星号的即期末联考不考的课文一律“短教”甚至“不教”。而为了每一次月考,教师总要花一两周时间做模拟练习和讲评,期末复习则一般安排一个月以上的时间。更有甚者,有的语文老师只给学生上学业水平考试规定的基本篇目。可见,“完不成教学任务”而须“短教”,在学理上、在现实中都是站不住脚的。

其实,一篇课文无论长短,都需要一个“基本时间”来保证学生学习的正常状态。试想,学生自己读一遍《祝福》《林黛玉进贾府》这样的长文就需要多少时间?况且,在各科作业量超负荷的情况下,学生能够用于课外预习的时间有多少?

三、立足建构:回归“常规”

长文教学需要关注教与学的“常情”,需要“基本时间”来保持学习的正常状态,更需要在尊重语文学习“常规”的前提下,构建合宜的策略。即使是关注语文的人文性,也别忘记了“语文课程的人文教育不同于一般的人文学科,它是通过语言训练来进行的,其特点是熏陶感染、潜移默化”[4]。

可见,“长文”需要合乎常规的教与学,在正常的教学中建构长文教学的基本方略。

1.适度“长教”:从任务取向到学生视角

面对长文,学生的学习情况通常是这样的:吃力或没兴趣读完一遍,或者东找西觅,无所适从。如果摒弃“更快地完成教学任务”的简单想法而顺应学情,长文教学的一个基本策略,是顺文而教,分块而学。

比如在进行《祝福》的教学时可以安排四个课时。第一课时:学生自读全文,写或说“祥林嫂的故事”,尝试由不同的人物(如祥林嫂自己、四婶、卫老婆子或柳妈)来叙述这个故事,在初步把握祥林嫂悲剧的同时,感悟其他人物的情感与性格特点。第二课时:聚焦第一部分,抓住“我”来鲁镇的所见所闻及心理活动,读出祥林嫂生活的环境特点。第三课时:聚焦第二、第三部分,抓住四婶对祥林嫂前后来鲁家做工的态度及其心理,读出造成祥林嫂悲剧的表层原因。第四课时:聚焦第四部分,抓住祥林嫂捐门槛前后的表现及其心理,读出造成祥林嫂悲剧的深层原因。

2.适当“复读”:从巧妙追求到真正引领

引领学生在“长文”中亦能“慢慢走,欣赏啊”,更主要的不是追求什么“巧”,而是舍得给学生时间和机会,适当安排对学过的“长文”进行“复读”,如苏东坡所言,“旧书不厌百回读,熟读深思子自知”。

笔者曾抓住原文中的一段文字,即“四婶起初还踌躇,待到听完她自己的话,眼圈就有些红了。她想了一想,便教拿圆篮和铺盖到下房去。”联系上文看,让学生“咬文嚼字”:四婶为什么“踌躇”?为什么眼圈“有些红”?她“想”的是什么?此语句中的句号能否改成逗号?为什么?带着这样的问题,再细细品读上面卫老婆子“絮絮地对四婶说”的话和祥林嫂自诉的话,比较其内容、目的、口吻等有什么不同。并引导学生进一步思考:为什么要用那么多的语句让祥林嫂自己来“重复”阿毛的故事?卫老婆子的话前后均有省略,为什么省略?通过朗读、咀嚼和品味,三个人物的形象活起来了:卫老婆子的无情与自私、讨好与奉承昭然若揭;祥林嫂的悲痛,自然也或多或少地感染着四婶;而四婶起初对卫老婆子的不信任和后来的认同,巧妙地传达出四婶的自私与狭隘。

3.尝试“多学”:从简单辩证到多维探究

较长的课文之所以选入教材,往往是有着丰富教学内容的经典之作,正如卡尔维诺所言:“一部经典作品是一本永不会耗尽它要向读者说的一切东西的书。”[5]“长文短教”似乎是一种辩证的说法,但真要实施起来往往会只关注内容而忽略艺术感悟,而“内容人人看得见,含义只有少数人得知,形式对于大多数人来说是个秘密”(歌德)。因而,对于《祝福》这样的“长文”进行“一文多学”,不仅要读透此文,更以此文为载体对小说的相关艺术及其欣赏方法进行较全面的学习。

比如叙述人称。2008年高考语文浙江卷有这样的题目:“鲁迅《祝福》中的‘我’既是不可或缺的人物形象,又是主人公祥林嫂命运的见证,其重要性与本篇中的‘我’相似。请赏析《乌米》中‘我’的形象与作用。”教学时,可以以此为切入口,引导学生进行比较探究,从而更全面、更深刻地把握小说的叙述人称及其作用。

比如对话的艺术。除了四婶与卫老婆子的对话,柳妈与祥林嫂的对话,还可以关注祥林嫂的“说”与“不说”。第一次来鲁家,“她不很爱说话,别人问了才回答,答的也不多”,没有直接引述她的话;第二次来鲁镇,“她就只是反复的向人说她悲惨的故事,常常引住了三五个人来听她”,但不久她的话便成为人们嫌弃她的依据、嘲讽她的笑柄。无论祥林嫂“说”还是“不说”,她都是没有话语权的人,她的悲剧是必然的。

比如小说的结构。倒叙的处理,把祥林嫂的死放在前面,不仅仅是一般的“吸引读者读下去”,更是在给读者带来震撼的同时,把读者引向对其悲剧原因的思考。而高尔斯华绥的《品质》把主人公饿死的结局放在最后,其魅力在于通过人物命运的突转带给读者强烈的震撼。

另外,对情感氛围的营造,还有标题与小说内容主题的关系、场景与主题的关系、小说语言的品味等,都可以进行探究。

总而言之,对于“长文”的教学,时间上的“短”并不等于高效,安排上的“巧”也不等于高效,只有从学生的基础和需要出发,探索正常而合宜的灵活策略,才能真正达成高效的目标。

 

注释:

1]陈循南.“长文短教”与“短文长教”:语文教学辩证法札记[J.语文学习,1983,(12.

2]肖戈.从《失街亭》的教学谈长文短教[J.延安大学学报(社会科学版),1982,(1.

3]纪友根.《祝福》的长文短教[J.中学语文,2013,(7.

4]钱梦龙.语文教学要回归常识[J.语文教学通讯(B),2013,(1.


--本文刊发于2016中学版第一期


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