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讲坛 | 王荣生:我国语文课为什么几乎没有写作教学?  

2017-05-06 13:00:12|  分类: 他山之石 |  标签: |举报 |字号 订阅

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讲坛 | 王荣生:我国语文课为什么几乎没有写作教学?

 (2017-03-02 18:59:30)


 

我国语文课为什么几乎没有写作教学?

王荣生(上海师范大学教育系教授,博士生导师)



问题的提出


这早就不是秘密:在我国中小学的语文课里,几乎没有写作教学。据我们所知,中小学的“作文教学”,主要在两个阶段:一是在写之前指导学生审题,或使学生进入写作的情景,或有构思的激发乃至“训练”。这一阶段主要解决“写什么”的问题,对“怎么写”只有原则性的引导或要求。二是在写之后,教师对学生的作文进行讲评,或展示好的作文,或做提升作文档次的修缮,有时是教师介绍批卷的感观,或解释本次作文打分的标准。这一阶段主要解决“写得怎么样”的问题,对学生是怎么写的,则很少顾及。中小学有“当堂作文”一说,但所谓“当堂作文”,只是给学生写作的时间罢了,具体的写作过程,教师通常很少顾及,更缺乏有效的指导。

为何我们的语文课几乎没有写作教学呢?这自然可以罗列很多原因,比如教材的原因、教师的原因等等。但按我们的判断准则,在语文教学实践中长时期地、大规模地出现的问题,一定与语文课程研制、与《语文课程标准》研制有直接的关系。与国外课程标准相比较,直观的印象,是我国的语文课程目标有欠具体。那么,在《语文课程标准》研制中我们能不能使“写作”的目标更具体些呢?我们的语文课几乎没有写作教学,这是不是跟《语文教学大纲》《语文课程标准》的目标不具体有因果关系呢?


“文学性的散文”不可教

与语文教育其他领域的研究一样,大家对作文教学问题的关注点,也是其价值导向;近十年语文课程改革在作文教学方面的主要努力,就是倡导新理念,树立新导向。而新理念、新导向的核心,则是提倡写“真情实感”。这里似乎隐含着这样一种逻辑:如果学生们写了自己的“真情实感”,那么作文教学中的种种问题便会迎刃而解。大家是这样提问的:怎么才能使学生写出自己的真情实感?或者反过来问:是什么阻碍了学生表达自己的真情实感?于是寻找“病根”,比如“语文知识”,比如“命题作文”,比如“作文的程式化”;于是开出“药方”,比如设法“丰富学生的生活”,比如推行“情景作文”,比如采用“话题作文”,比如提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”。然而不能写出“真情实感”的问题,好像依旧存在,依旧很普遍地存在着,而且改变的希望还不大。

也就是说,我们的种种筹划,并没有获得成功,而且看起来也不大会成功。而筹划不成功,很可能是我们在认知上出了偏差。在我看来,问题本来应该是这样提出的:我们在让学生写什么样的文章?这样的文章,学生们能表达自己的真情实感吗?在我看来,只有在这两个问题有了答案之后,我们才能够进而讨论“怎么使学生写出自己的真情实感”的问题。

凡写作总有体式。只要翻一翻中小学生的“优秀作文”,看一看历年中考和高考的作文题,我们就能清楚地看到:我国语文课程里学生在学、在写、在考的文章,是“文学性的散文”——小学是“记叙性(描述性)的散文”,初中由“记叙性的散文”过渡到“议论性的散文”,高中则主要写“议论性的散文”,或者叫“夹叙夹议”的“随笔”。我们希望学生们能写的“好文章”,准确的说法,就是“好的文学性的散文”。这有两个标志:其一,内容新鲜;其二,表述生动。“内容新鲜”的含义,就是“独创”。

内容“独创”、形式“独创”,这正是“散文”的特点——“好散文”的特点。现在的问题是:在我们的语文课程里,教师能教会学生写内容“独创”、形式“独创”的“好散文”么?答案是“不能够”。其道理如下:第一,内容“独创”、形式“独创”的好散文,具有“不可教性”。或者这样表述:写作“文学性的散文”,是作者(学生)自发、自为、自创的,谓之“创作”;要内容“独创”、形式“独创”,作者(学生)只可自遇而不能他求外人。换句话说,让学生写出“好散文”,语文教师只能起到“催生”的作用——“情景作文”、“丰富学生的生活”、提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”等,其实都是“催生”的办法,包括传统语文教学一直强调的“揣摩”。

第二,写作教学的“教学”,如果按通常的意思把它理解成“训练”的话,那么就很可能阻碍、乃至扼杀学生的“独创”。“教学”按其本性,只能教已有的东西,比如教学生散文的知识或如何写散文的知识,比如教学生如何模仿好的例文等等。这样,就势必偏向于散文的形式方面,也就是散文写作的规范或技巧。问题是好散文“文体不拘一格”(南帆《文学的维度》),问题是“文学性的散文”没有规范。根据南帆的研究,“散文含有反文类倾向”,“散文的首要特征就是无特征”。甚至有作家宣称:“一讲规范,散文就死”,也就是走向“程式化”。这样,散文的不拘一格与“训练”的必须一格,就会产生对立。偏向于形式方面而进行规范或技巧的“训练”,很难与“真情实感”的自然抒发融合在一起。显然没有教师喜欢学生说假话,显然也没有学生愿意说假话;但学生事实上在说假话,教师事实上在鼓励学生说假话。这是怎么回事呢?我们以为,这恐怕不单是个“理念”的问题,其中必有不得不如此、不能不如此的隐情。而隐情之一,就是形式的“训练”与“真情实感”的自然抒发在本性上有矛盾、相冲突。冲突的结果,是形式“训练”压倒了“真情实感”的自然抒发。也就是说,在语文课程里的写作中,学生不得不为了形式的“训练”去选取内容,内容不得不迁就形式的需要,乃至为了某种形式不得不去假造内容。

综合上述两个方面,似乎可以得出这样的结论:按写作的正途,内容“独创”、形式“独创”的“文学性的散文”,不能够“教”,也不可以“教”;而只能采用种种“催生”的办法,引领学生进入自发的“创作”。

不能够“教”、不可以“教”,也就不会有固定的、必学的知识内容,因而也就不太可能制订像国外那样的写作内容标准。这样,以“文学性的散文”为写作对象的我国《语文课程标准》,在课程目标的制订上,就不容易具体了,似乎也没有东西可以被具体。

“文学性的散文”应试化让“虚情假感”盛行


问题是“文学性的散文”写作要考,问题是广大学生要完成不少于500字或800字的“作文”,问题是在考场的45分钟里学生既不能等创意“自发”、也不能靠别人“催生”。于是教师必须教,学生必须练;并且要教、要练得像“独创”一样。于是就只能在形式上做文章,进行“规范”、“技能”的“训练”。

结果是《语文课程标准》所倡导的“理想的写作”,与语文教学不得不从事的“为了生存的写作”分裂了。结果是为了考试而巧用“俗招”的“文学性的散文”,压倒了本来应该基于“真情实感”的“文学性的散文”。

这样,“我们在让学生写什么样的文章?”就被转变成了另外一个问题:“学生不得不写的是什么样的文章?”——正是这个问题的答案,形成了语文教学中实际上在通行的“事实的语文课程标准”。

而学生们和语文教师们对这个问题的一致回答是:“作文”,也就是巧用“俗招”的“文学性的散文”。“俗招”带有很强的时效性,必需随考试的风向而不停地变化。巧用“俗招”的真实含义,是要用能应对考试新动向的“俗招”,是要用能使这一届中考、高考批卷教师“眼睛一亮”的“俗招”。从这个意义上讲,我国中小学的“作文”,在本质上是与应试挂钩的;中小学所培养的“写作能力”,很大程度上就是应试的能力。而这种应试能力,由于变化多端,一般语文教师较难把握,因而没有能力或没有胆量在课堂里去“教”,课堂里学生的“练”通常只能是“多写”。在我国语文教学中,只有少数有能力或有胆量发现乃至发明“俗招”的教师,才敢上“作文课”,才有写作过程指导的“作文教学”。

很多人认为,语文课程与教学的改革,包括作文教学的改革,出路在考试改革。这固然是不错的;但在我看来,如果我国语文课程的主导写作样式还是“文学性的散文”的话,那么无论导向怎么改、无论命题形式怎么变,其结果都只会是不断地塑造出新的“俗招”。也就是说,在语文课程里的“文学性的散文”,“创新”都只能是形式上的种种“创新”,而不会改变巧用“俗招”的“文学性的散文”这一实质。

放眼国外寻找解决方案


我国中小学写作教学中流行的文章体式,是应试性的“小文人语篇”。“小文人语篇”的“作文能力”,与我们意欲培养的适合于社会应用的写作能力,有着严重的冲突。我们有理由推断:我国作文教学的种种难题,很可能是由于文章体式的选择不当而造成的。

要彻底改变学生作文“虚情假感”等现象,语文课程中的作文样式很可能需要做根本性的调整。这就跨进了筹划的领域。然而在筹划之前,我们必须先做好认知的工作。我们应该事先了解,语文课程里的“作文”,除了“文学性的散文”之外,还有哪些体式的文章?

他山之石,可以攻玉。我们有必要了解别的国家在写作教学中主导的文章体式。下面列举国外的三个资料,供进一步研究参考。

1

资料一

美国马萨诸塞州英语语言艺术课程标准(洪宗礼等《外国语文课程标准译介》)片段——

4年级学生学习写作时应该掌握的能力指标包括:

标准1:学生进行获取信息和理解方面的听说读写活动。

听教师讲课和独立写作时用笔记形式记录资料、事实和内容。

描述主要观点并以细节支持。

在说明文中运用比较/对比、原因/结果、时间/顺序等结构类型。

运用适合年龄的字典或电脑软件等各种资源正确拼写单词。

写出清楚、有结构、有条理的展示对某主题理解的解释、报告、指令说明等。

用文章中的细节支持理解和解释。

建立包括信息传达文章的作文档案,作为和老师及父母/看护者一起检查作文能力提高的一种方法。

比较和对比从两种资料来源获得的观点和信息。

在他人帮助下为图表写标签和说明,传达信息。


2

资料二

德国中学生写作教学的文章体式(洪宗礼等《外国语文课程教材综合评介》)片段——

8年级(相当于初二):

故事梗概。

书籍广告说明词(与故事梗概的区别)。

写信、报道。

简单议论文。

报道,记事。

图表描述和阐释。

描写;区别描述和抒情。

改编课文(从叙述体到话剧)。

日记。

小型报告(约10分钟,写短语提纲)。

塑造性写作。

学习技巧:做笔记,做读书文摘,做记录等用工具书,阅读技巧(快速阅读、信息阅读和消遣阅读等),实用类文章的阅读和理解(4步骤),如何在回答课文问题时正确引证,如何准备发言稿(3步骤),怎样背诵课文(5步骤)。

11年级(相当于高二):

小型论文(独立撰文,正确引证,10页左右)。

文论(文学作品和实用类文章)。

文学作品阐释和写作。

专题报告(约20分钟)。

记录(课堂记录,会议记录,讨论记录等)。

其他:读者来信,评论,短评,书评。


3

资料三

法国2001年的高中“会考前考试”的作文题(转引雷实《国外高中母语课程标准的基本理念》)。

文科系列:

(1)“我是谁?”这个问题能否以一个确切的答案来回答?

(2)能否说“所有的权力都伴随以暴力”?

(3)试分析休谟《结伴欲望和孤独》一文的哲学价值。“‘结伴’是人类最强烈的愿望,而孤独可能是最使人痛苦的惩罚。”


经济系列:

(1)什么是公众舆论能承受的真理?

(2)“给予的目的在于获得”,这是否是一切交流的原则?

(3)试分析尼采《罪行与犯罪》一文的哲学意义。作者在文中提出问题:舆论在了解了犯罪动机和作案具体情况后,即能遗忘错误。这种现象是否有悖伦理原则?


理科系列:

(1)能否将自由视为一种拒绝的权利?

(2)我们对现实的认识是否受科学和知识的局限?

(3)试分析卢梭《人类的幸福、不幸和社会性》一文的哲学含义。卢梭说:“我们对同类的感情,更多产生于他们的不幸而不是他们的快乐。为共同利益联系在一起的基础是利益,因共处逆境团结在一起的基础是感情。”

(本文选自《语文教学通讯B》,2007.12)


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