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【论语】荣维东:基于交际语境的写作内容框架构想  

2017-05-06 09:05:03|  分类: 他山之石 |  标签: |举报 |字号 订阅

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【论语】荣维东:基于交际语境的写作内容框架构想

 【论语】荣维东:基于交际语境的写作内容框架构想 - 王老师小语工作室 - 王老师小语工作室 (2017-05-05 08:53:54)

基于交际语境的写作内容框架构想

主持人语

纵观中外写作教学理论的发展,不难发现共经历了三种范式转换:即从20世纪60年代之前的“文章写作”,到六七十年代开始的“过程写作”,再到当今发展酝酿着的“交际语境写作”。荣维东教授长期以来致力于交际语境写作教学的研究,他的新著《交际语境写作》将掀开写作教学理论研究的新篇章。本期,我们邀请了荣维东教授和陈家尧老师。相信通过他们的介绍,我们会对交际语境写作有更多更深的认识。

徐飞

 

基于交际语境的写作内容框架构想

荣维东   西南大学  

              

一、我国目前写作教学内容存在的问题

我国的写作课程内容“类型单一、模糊笼统、陈旧僵化”的现状已经是尽人皆知的事实,它是造成的我国作文教学“没的教”“没法教”的尴尬状况的主要原因之一。

从我国目前的写作课程目标来看仍然没有总体逃脱“玄虚笼统”“观念单一陈旧”的毛病:我们的写作目标主要表述的是文章目标,缺乏具体的过程写作要求,交际写作(读者、目的等)的内容更是流于理念。我们的课标虽然强调“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式”,也首次提到了过程写作的内容但整体上还是属于能力目标或者是素养目标,不便于课程开发与教学使用。

从实质上看,我国的语文课程标准与其他学科地理、历史、物理、化学甚至英语等课程标准有一个很大不同,就是:几乎只有我们语文学科还是属于“能力标准”或者叫做“素养标准”。内容目标往往较为具体、直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容。而“能力(素养)目标”则存在着比较复杂的关系。这种能力或素养标准,往往并不直接、具体地规限课程与教学内容。这就与国外大都采取的“内容标准”从技术上也有着根本的不同。

现在看来,除了我们在写作课程目标的理念上与国外也有差距——这就是国外的写作课程目标与内容除了“文本写作”的目标之外,还有大量的“过程写作”的内容和要求以及“交际写作”的目标和内容,而且他们是以一种密切融合的方式统构在一起的。

上述种种问题,其实是互相联系的一个问题的几个侧面。这也就是说:正是我国写作课程理念的落后,才造成相应写作知识的匮乏和陈旧;由于知识的陈旧和匮乏,才造成我国目前还没有足够的学科知识(包括写作知识)来支撑国外那样的“内容标准”诞生。所以当我们呼吁制定我国的语文课程内容标准的时候,先要俯下身去一个领域一个领域地研究、整理、梳理和创造新的语文知识,这才是解决问题的根本途径。这也正是本研究所努力为之的工作。

二、国外的“内容标准”对我们的启示

与我国目前的“能力标准(目标)”不同,国外一般采取“内容标准”。

国外的课程标准多属于“内容标准”,而非“能力标准”,前者着眼于学科具体内容的设计、开发,立足于从“学什么”上作具体规定;后者着眼于学习结果的描述,回答的是“学得怎样”的状态。因而,前者比较具体科学,便于直接拿来实施;后者模糊笼统,需要进行课程内容的开发。像我们的语文学科教学内容就呈现出千差万别,这就使得课程标准失去了意义。

美国的课程标准往往具有具体性、明晰性和可操作性的特点。一线教师和学生能够“拿起来就能用”。如纽约州英语语言艺术课程标准5 - 6 年级写作的要求,就人人能看明白,要干什么。比如——

  • 进一步了解写作目的,这个目的可能是为了解释,说明,叙述,说服,或抒情

  • 写之前确定潜在的读者

  • 使用适合读者和目的的语气和语言

  • 使用预写作活动(例如,头脑风暴、记笔记,自由书写,列提纲并分段)

  • 使用写作过程法(如,准备,起草,修改,校对,编辑)

  • 利用教师会议和同侪审查修改书面作业

  • 遵守标点符号规则,大小写和拼写,如复句里的标点符号,朋友/ 商业信函,简单的对话,引用语,用楷体字/ 强调等。

从上面引述中可以看出,其标准对于写作的具体目的、读者、语言风格、语气,构思技巧,写作方法以至于标点符号的运用都有比较详尽的规定。

下面就区分一下这几个概念:能力标准、评价标准、内容标准、表现标准。

 “能力标准”是指保证教育质量的最低目标,是力求明确界定的可以预期的学习结果,阐述学习的内容,而这预期的结果应是可观察的。简单地说,就是要具体回答学校应该教什么,学生应该学什么。

“评价标准”,也叫达标标准。是指具体地陈述在阶段性学习结束时,学生应该学到什么。大体上可以将美国的“课程标准”理解为内容标准,其“评价手册”和“学习调查与评量”理解为评价标准。英国和加拿大安大略省的课程标准里,分别有内容要求与达标要求。

这样看来:我国的语文课程标准(包括作文内容),既不属于合格的能力标准,又不属于合格的评价标准,整个是一个玄虚笼统的政策性指导原则之类的东西。出现这种状况一是与中国传统文化有关,也与教育技术发展滞后有关。

美国把规范或衡量学生学习内容和结果的准则或尺度被称之为学术标准。学术标准一般由内容标准、表现标准和学习机会标准构成。

所谓“内容标准”,是指学生应该掌握的内容,让学生明确应该知道什么和能够做什么。它“界定了对学生知识与技能的期望。确认了在作为优质教育构成部分的各个学科中期望学生学习什么。内容标准通过说明学生应该掌握哪些思想和操作能力以及应该拥有什么知识对更加一般的抽象的教育目标进行了具体说明”。

所谓“表现标准”,是指“为实现各个内容标准期望学生展示的熟练的程度或质量。”如果“内容标准”回答了学生应该知道和能够做什么,而“表现标准”则主要回答“怎样好才算足够好”的问题,即明确学生如何展示他们的掌握程度。目前看,我国只有少许科目的课程标准有关于“表现水平”的规定,而美国和英国的各科标准中,表现标准是一个必不可少的重要的构成部分。例如,如果“内容标准”是“学生理解并对一系列媒体、图像和各种目的的文本做出反应”,表现标准就可能是“幼儿园到4年级的学生应该每年至少阅读25本书,从古典和现代儿童文学中以及公开演讲,或同类的儿童杂志、报纸、教科书和媒体中选择优质的材料等”。

三、“三维写作课程内容框架”

从三种写作范式可以构建这样一个“三维”写作课程内容标准框架。如下图:

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说明:上图中左边的小圆大致代表目前目前写作教学内容“玄虚、笼统、单一、陈旧”的状况,右边的大圆大致代表“新开发后的写作课程内容状况”——它由过去单一的、静态的、陈旧的“文章写作”内容,拓展为包含“语篇写作内容”“过程写作内容”“交际语境写作内容”三方面的内容,显然从数量、质量和性质上都发生了根本改变。

大致说来“语篇知识”解决“写什么样的文章”(项目)的问题:比如写什么样的文体,文章的中心、材料、结构、语言等要求等等;“过程知识”筹划规定“如何写”的知识方法策略问题;交际写作知识主要解决“为什么写、为谁写、写什么、在什么情形下下,如何评价”等问题。三者并非截然分开,实际运用中,应当综合表述。

我们用“语篇写作内容”而不用“文章写作内容”,是因为我们认为,这是两种截然不同的写作观。即:“文章写作观”和“交际语境写作观”的不同。基于传统文章学的观念,我们认为,文章一般指独立成篇的、有组织的、能表情达意的文字。我们倡导学生的写作应该以“功能语言学”为理论依据,写出来的是自由活泼、可长可短,包含丰富多彩的各种文类,以达成交际功能为宗旨的“功能性语篇”。

将上述的写作课程内容框架,立体化就会得到一个写作课程标准指标框架,如图:

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图、三维写作课程内容框架立体示意图


这个写作内容标准框架应该主要包括三个维度即:“语篇-结果”维度、“过程-能力”维度、“交际语境策略”维度。比如我们的写作课程标准,可以从语篇-结果指标、过程-能力指标、交际语境指标分三个维度去表述,如下表:


其中的细部知识内容我们也可以作如下设想,比如:

关于交际语境方面的,比如——

1. 话题:即“写什么”或者“写的情景”,可以设计并营造一个话题、活动、任务的场景;

2. 读者:即写给谁?关于读者的特点、类型、爱好、需求、禁忌等;

3. 目的:即“为什么写”关于写作的传达、分享、记述、描写、劝说、审美、娱乐等;

4. 体式:关于各种实用文体、文学文体、日常应用文体及媒体文本等;

5. 发布:写完之后如何发表,呈现、交流,达成写作交流的目的;

关于语篇指标如——

1.基本概念:主题(中心、想法)、材料、内容、结构、构思、语言等

2.写作要求:围绕中心选择材料,详略得当、首尾呼应、突出重点、细节等;

3.语用知识:常用字词句、词语的选择、遣词造句、句式选择与变化、修辞知识、语体知识、表达技巧和方法知识等;

4.文体知识:要突破三大文体发展广泛的适用的多种功能性文体;学生需要具有依据读者和目的,选择一个适当的形式,形成、组织和表达自己的观念的能力。学生需要拥有广泛的关于文章体式的知识和经验,比如个人经历或经验叙述、自传、传记、小说中的叙述(例如,短篇小说和中篇小说)、日记、流水账目、学习日志、诗(例如:古典诗词、自由体诗、歌词以及其他民谣、儿歌等)、散文、研究报告、评论新闻报道、社论和意见、广告、信函(例如,友好的信;邀请信,感谢信,投诉信,申请书,同情,查询,抗议书,贺信,道歉的信)、剧本(短剧、戏剧、广播剧、电视剧)、故事、颂词、发言、备忘录和信息、指导和咨询、规则和条例、便签、小册子、简历和求职信。

5.篇章知识。段落知识、结构知识、逻辑知识、布局谋篇知识;

6.范例知识。经典范文、作文、名篇佳作等。

关于过程写作方面的,比如——

1. 过程知识。构思立意策略、创生内容策略、行文策略、修改策略、发布策略;

2.思维知识:形象直观、意象提取、总分、概括、前后统一、求异、联想等:

其他方面的知识,比如——

1. 动力知识。关于想写、爱写、认真写的知识;

2. 工具知识。笔墨纸砚、电脑手机等;

3. 内容知识。关于社会、人生、自然、家庭、艺术、科学、读书、思考等的知识;

4.反省知识。能不断省悟、反思、调整自己的写作状态、习惯、方法、策略等的知识。

四、基于“三维写作内容指标框架”的写作任务设计

据全美写作工程(NWP)和全美教育发展评价委员会(NAEP)的研究表明:学生的写作质量和作文命题质量之间存在很大的联系。NAEP在搜集全国200多节写作课堂得来的数据和学生的优秀作文之间进行分析,并对学生的写作过程和教师的教学方法进行访谈,最后发现有效写作任务具有如下些特征:

●  好的作文题目,要求学生写给一个具体真实的读者

●  让写作成为一个真正的交流沟通行为。当观众不是真实的,写作不是真正的交流时,往往写不好。

●  好的作文命题根植于特定而具体的材料中。要求学生与这些材料互动对话,对这些材料进行分析、比较、转化。不好的作文题目往往不要求学生对材料进行分析,仅仅是定位信息并重述它而已。

●  好的作文发生在学生能够有机会参与时。参与最有可能发生在作者能够对所写的文章的主题、样式(不论写信还是写论文等)和读者进行选择时。

●  如果作文题目能够提供如何结构文章的指导,并提供一个适当的写作支架时,学生的作文会写得更好。

写作的本质是交流。任何一次写作行为都可以看做是一场特定语境下的对话交流。写文章是向某(些)个对象进行的一场倾诉或交流。发出信息是为了得到回应;写文章是为了与人交流思想情感。如果没有了对象和目的,任何写作都将变的毫无意义,失去其存在的价值。写作的困苦是写作的无目的、无对象,没法揣摩清楚读者的状况和需求。写作的困难主要不是“没的写、不会写”,而是写的时候不知道向谁说(写),为什么目的(说)写。这就是古人说的“欲取鸣琴弹、恨无知音赏”道理以及“对牛弹琴”“鸡同鸭讲”的含义。我国的作文教学往往对于“为什么要写?”“为什么要向别人说这样一个话题”不考虑,只是劈空没由头地布置这样一个任务让你去写,而你又不得不写,这是最痛苦的。写作本来像说话一样是一种面对对象的自由言说。可如果一旦没有对象、目的,便没有了启动言说的基本动力,成为一桩被逼言说的苦差事和没头没脑的呓语。

给小学四年级学生布置“描写你的房间”这样的题目好不好呢?不太好。原因是,它只是一种纯粹的、被动的写作任务,甚至会造成学生的抵触情绪——我成天家在我的房间里,还介绍我的房间我有病啊。而且由于他不知道这些目的,也不知道如何写?写哪些方面的信息,叙述哪些相关的故事……由于没有对象、目的、语境的要求,因而很难激发出学生的写作欲望和动机。而下面的命题效果就比较好——

“向一位没有见过你的房间的同学描述你的房间。你的描写应该包含足够的细节,这样同学们读你的文章时,才能知道你的兴趣、爱好和追求。事实上‘屋如其人’。读这篇文章的人会了解到你这个人。你的作文会张贴在教室里供大家阅读。”这后一个作文题目一下子就可以让学生进入到一个交际语境中去,让学生意识到:这是写给“没见过我房间的人的”,是让他们了解我这个人的。

我国语文课程标准中虽然也提到“写作要看目的和对象”,可长期以来,我国的写作教学是缺乏写作的“读者意识”“目的意识”“文体意识”的关注。比如《我难忘的_____(生活中的人、事、活动、物)》这样的题目——我们都写过,不止一次地写过,一代又一代的学生还在写。可是,我们为什么要写它?我为什么要向别人写这样一个话题,目的何在?说不清楚明白,只是劈空没由头地孤零零地这样一个任务让你去写,而你又不得不写。

运用我们提供的“三维写作内容指标框架”,不但可以编制课程标准,可以编制写作教材,而一个最普遍的用途,那就是为一般的语文写作教师,设计和布置写作作业(任务),提供一个基本的知识框架。

比如,下面的例子:

1猜猜他(她)是谁?

请用200字左右,描述你班里的一位同学,上台读出来,让同学们猜猜你写的是谁。描述这位同学时,一定不要出现他(她)名字,但要抓住人物的外貌和行为特征,猜对者为赢。


2描写一个物品

小敏到美国,杰米问她:我们进餐用刀、叉,听说你们中国人吃饭用筷子,你能给我介绍一下筷子吗?请你代小敏写一段介绍筷子的文字。


3.尝试运用例证和对比的方法,面向本社区,写一篇关于“穿睡衣上街”的短论,写后提交学校评比并择优在校报发表。短论要鲜明地表达出自己的观点,并且要达到劝说的目的。

上述“写作任务”中既有文章指标(短论、观点鲜明),也有过程写作的指标(发表),还有交际语境的内容(社区居民、劝说)。较之过去简单的写一篇500-600字的“一事一议”的短文之类,我们提供的知识框架内容要具体有效的多。教师在布置写作任务时,应当有意识地确定好学生写作的交际写作要素(主题、目的、读者和形式),过程写作策略以及具体的文本指标和写作规范,这样的写作内容才会对学生的写作形成科学有效的指导。这才是有确定有序的写作内容以及科学有效的写作教学。

 

 

写作:从“应试”走向“应世”

——兼评荣维东教授的《交际语境写作》

陈家尧 重庆市北碚区教师进修学院  


有这样一则网载材料:

昨天下午作文课后一个男生跑到我办公室,说“老师,有一个问题我想了很长时间了,那就是我们为什么要写作文?你让我们写随笔,写的都是我的真情实感!可是说到作文,通常都是自己不喜欢或不会写的题目,但又不得不写,于是就跟做一道数学题一样,纯粹为了完成任务。为什么要写这样的作文?”

“是啊,我们为什么要写作文?”这正是师生共同的困惑,写作文仅仅是为了应考的需要吗?显然不是。西南大学荣维东教授的最新力作《交际语境写作》给我们作出了明确的回答。

一、还原写作的本质

1.写作功用:从“应试”走向“应世”

中学生的写作可分为三种:一是“应试”作文。这种作文,写出来交给老师,评一个分了事。为了得到一个高分,在写作时追求用语的华丽、情感的外溢,体式多为记叙性或议论性散文,即“小文人语篇”(王荣生语)。二是“应世”写作。即应对生活需要的写作,正如荣维东先生所说:“真正的写作应该是基于生活、工作、学习以及精神、心灵的需要而产生的一种真实语境下的表达和交流,它总是针对特定的读者、环境,为着实现特定意图的言语表达行为,是有机的结构体和意义表现物。它是着眼于真实意义表达和交流的真实写作,是能够唤起写作主体全身心参与的有意义的社会交往和意义建构行为。……任何一次写作行为都可以看作是一场特定语境下的对话交流。”[1]叶老也曾经说过:“当然是人在生活中工作中随时需要作文,所以要学作文。……写封信,打个报告,写个总结,起草个发言稿,写一份说明书,写一篇研究论文,……至于作诗作小说,并不是人人所需要,学生有兴致去试作,当然绝对不宜禁止,但是这并非作文教学的目标。”[2]这些论述,给我们还原生活中写作的正常的功能。

2.写作过程:从“虚假”走向“真实”

“应试”的写作是一种只存在“应试”环境下的变异的写作,与生活中的写作是不相符的,是一种虚假的写作。而“真实的写作”是什么呢?“要尽可能营造或者明示写作任务的语境要素:写给谁?为什么目的写?写什么?在一个怎样的任务情境下?一句话,写作应该是在真实或拟真的语境下的书面表达和交流。”[3]“真实写作”应该是是逼近真实生活世界的写作情境、写作行为、写作过程,是与未来生活真实写作形态相符的写作。

3.写作范式:从“文章写作”走向“交际语境写作”

荣维东先生指出:写作教学理论发展存在三种范式转换,即传统以关注写作结果为主的“文章中心”写作;到20世纪60年代以来以关注写作过程为重心的“作者中心”的写作;以及当代以关注写作真实情境、动机和社会功能为重心的“读者中心”的写作。我国长期以来的作文课程形态,基本上是以“文章中心”的写作。写作上注重主题、内容、结构、语言、体裁等文章知识和记叙、说明、议论三大文体,写作教学主要是读写结合。而写作,本质上是一种交流行为,营造具体真实或拟真的写作任务场景,教学生自由地表达与交流,正成为写作的趋势。世界写作课程正在发生从“文章——过程写作”向“交际——语境写作”的范式的重大转型。

二、交际语境写作的内涵把握

1.交际语境写作核心概念界定

每个新理论的提出,都意味着话语的重建。在《交际语境写作》一书中,荣维东先生提出了交际语境写作的一系列新的概念:语篇、语境、交际语境写作、关联、示意……构建了交际语境写作的一系列学术话语体系。我们来看看这些概念的内涵。

——语篇。平时我们常用作文、文章、篇章、文学作品等来称谓写作成品,那么 “语篇”这一概念有什么不同呢?“语篇,是具有任意长度,意思相对完整,能完成交际任务的言语产品。既包括一句话、几句话、一个段落,也包括成篇的文章、著作等言语作品。”[4]这个概念的提出,有几个方面的价值:一是定位了言语产品的功能——完成交际任务,而不是别的什么作用;二是拓展了写作的范畴——具有任意长度,意思相对完整即可,写作成了一件很自由的事,并非要达到600字或800字;广告、摘要、笔记、短信、聊天、说说、微博等都属于写作,写作就在我们身边,并不是什么高大上的一件事。

——语境。荣维东先生对语境进行了多层次分析,提出语境包括语篇语境、交际语境、社会文化语境、认知语境。而“交际语境,又称为情境语境,是指为完成一个交际意图所涉及的交际主体(作者)、交际对象(读者)、交际目的和交际话题等构成的一个场域。”[5]从而明确交际语境写作的制约因素。

——交际语境写作。“交际语境写作是指为达成特定的交际目的,针对某个话题,面向明确或潜在的读者进行的意义建构和书面交流。”[6]交际语境写作借助于真实或拟真的社会情境、任务场景或者具体语境开展写作,是一种情景化的、交流性、社会化的写作,是最大程度接近于或者还原于生活真实的写作,是自然生态的写作。

2.交际语境写作的要素分析

交际语境写作的要素,国外主要包括“三要素说(读者、作者、信息) ”,“四要素说”(题目、目的、读者、作者)、“五要素说”(目的、读者、话题、场合、作者)三种。国内周淼龙认为:写作语境由时代精神、主流意识和民间话语三大要素构成。李海林认为:写作任务语境包括读者、目的、角色、话题、语言等要素。

荣维东先生则提出“读者、作者、目的、话题、文体、表达”六要素说,最难能可贵的是,他对这六个要素赋予了新的内涵。“读者:从被动接受者到文本潜在塑造者”,从阅读阐释理论的角度来反观文本的写作,强调读者在文本意义建构中的作用和写作中对读者阅读认知的关照;“作者:特定语境中的书语示意人”,指出作者由文本的制造者,变成了一场场“书面对话”的邀请者和意义建构者;“目的:交际意图与语篇功能”,提出目的对写作表达方式及文体等形式的对应与制约;“话题:写作对话的材料、场域与情境”指出写作应是具体情境下的作者针对读者发起的会话;“文体:书面交流模板和类型特征”对传统的“三大文体”进行了溯源与反思,并提出了基于功能语言学的文章体式,建构基于客观生活的丰富科学的“真实文体”;“表达:选择合乎语境的言语形式”,对交际语境下的叙述与描写赋予了新的意义。可以这样说,他的思考把国内学界对交际语境要素的认识大大向前推进了一步。

三、交际语境写作的实施策略

交际语境写作如何来实施呢?荣维东先生在书中给我们呈现了一些具体的策略,笔者整理如下:

1.写作任务设计与语境分析策略

“真实的写作任务”的作文命题应该源自或模拟真实的生活世界,其形式应是“任务”。美国有一项针对“作文命题中是否有一些具体特征对学生写作的有效性造成比较显著的影响”的研究,结果表明,有效写作任务设计有如下一些特征:[7]

l  要求学生写给一个具体真实的读者;

l  让写作成为一个真正的交流沟通行为;

l  把写作任务置于写作材料之中,并利于分析、比较、转化;

l  学生能够有机会参与任务;

l  提供适当的写作支架。

国外的一些命题就较符合以上要求。如美国2016-2017年大学申请文书题目,共有5题,申请人可以从中选一个自己最有感觉的写,现摘录2题[8]

(1)有些学生相信,自己的背景、身份、兴趣或天赋有着重要的意义,没有它们申请就会不完整。如果你也是这样认为的,那就请讲述你的故事。

(2)叙述你解决的一个问题或你想要解决的一个问题。这个问题可以是才智方面的挑战,研究方面的疑问,道德困境――任何你认为重要的,无所谓大小。解释为什么它对你重要,你解决或将要这一问题会采取哪些步骤。

以上写作试题,把学生置身于一个与招生官的交流场景之中,通过写作,让招生官发现自己,让大学接纳自己。这样的试题颇有温度,能够很好激发学生的参与。反观我国的作文试题,多数不是任务呈现,而只是提出一个云山雾罩的话题。

关于语境分析,即按照交际语境写作要求,对写作教学任务进行分解,从而明确交流的指向和限制。国外比较流行的是RAFT策略,它是作者的角色、受众、形式、话题四个单词首字母的缩写,是阅读或写作语境分析的主要要素和框架。这一策略可以帮助学生理解他们作为写作者的角色,把握读者对象,明确写作目的,选择合适的表达方式。

2. 关联与选择策略

荣维东先生指出:“写作行文的过程就是一个依据语境进行关联性思维,选择语篇呈现形式,并通过各种语言手段向不在场的读者展示交际意图、构建意义网络的过程。”[1]

所谓“关联”,就是建立联系。一是“写作任务——作者信息库”的关联:通过对写作任务的分析,唤醒作者的库存信息,即头脑中的情景、事件、经历、思想、信息以及记忆的语辞等。二是“作者——读者认知语境的关联”:“写作交际的实质在于构建共有的认知语境”,即作者根据设想的读者的认知经验,通过调整语言表达,来帮助读者达成理解,从而完成交际任务。关联就是作者对写作的自觉限制。

 “选择”就是多种想法,选择一种写法。在写作构思过程中,交际语境要素(作者角色、读者对象、目的、文本、表达)的每个要素都有多种可能,从而组合形成10×10×10……=1000种写法。 想法虽可有1000种,但在写作时却只能从中选择一种。这种选择就给了学生写作无限的自由和无穷的乐趣。

3.自检与修改策略

我国的传统写作教学中,是不太重视学生的自检与修改的,但大量的实践证明,好文章都是改出来的。荣维东先生给我们呈现了一些自检与修改的策略。如借助评价清单、运用自我提问或同伴互助等方式自检。评价清单如著名的“6+1要素”:思想和内容、结构、口吻、措辞、流畅、惯例,另外加上呈现。此外,还可以围绕读者意识、行文目的和文章形式进行检查。如围绕读者意识,可以这些检查:[9]

l  文章的详细程度是否适合我的读者(不过于笼统或过于具体)?

l  观点的提出是否符合逻辑,顺序对读者而言是否显而易见?

l  是否使用明确的过渡,帮助读者遵循我的思路?

l  我的每个句子是否明确具体?我是否说出了我想的意思?

l  我的语气和风格是否适合我的读者?

魏小娜教授设计的写作案例《有话好好说》的评价与反思就完全以真实的读者对象来评价写作结果:“把你写好的信件交给父母,观察父母的反应,自我评价这封信的写作效果如何,是否达到预期目的。”实践证明,以这种评价清单来进行自我引导和自检,并进行针对性的修改,能够起到很好的效果。交际语境写作较之传统的文章写作,增加了语境分析、自检修改与交际呈现(如发表、交流展示、读者反馈等),让写作有一个可期待、可感受的真实结果。当然,在不具备条件的情况,也可进行互动评价,叫其他同学模拟真实的读者,以换位体验的方式诉说读者感受,并对语篇提出改进意见,也同样能起到效果。

交际语境写作,能够有效破解我国当前写作教学的困境,给写作注入了新的活力,顺应了写作教学的历史潮流。而荣维东先生的《交际语境写作》一书,作为国内最前沿、最全面、最系统的一部力作,也必将在我国写作教学的改革进程产生重要的影响,能够引领我国写作教学的发展。

 (本文选自《新作文:中学作文教学研究》,2016.10,“双飞圆桌”栏目)



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