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王老师小语工作室

文字教学,扎实展现魅力;情感熏陶,无痕彰显智慧。

 
 
 

日志

 
 

语文课程对文体教学的价值考量——周一贯(2016-11-21 15:41)  

2017-05-07 13:34:15|  分类: 他山之石 |  标签: |举报 |字号 订阅

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        在小学语文“课改”的时代进程上,一些热点话题的相继出现,在一定程度上可以表征为“课改”的风向标和里程碑。如对语文生本教育理念的讨论;对以“学”为基点的课堂教学的重构;对关注“怎么教”到“教什么”的研究,再到“为谁教”的探讨;对从“教师钻研教材”到“文本细读”的推进;对略读课文如何导的深究……及至近期人们开始提出对文体教学的思考,等等。
        所谓文体,是文章作品和文学作品样式的总称。它是反映社会生活,表达思想感情的具体形式。文体也称“体裁”,那是借用于日常生活中人们缝制衣衫必须先行“量体裁衣”之意。作者引笔著文,总希望能准确地反映客观事物和主观感受,由于事物的繁富复杂,采用的表达方式也就必须随之而异,因此体裁成了构成文章和文艺作品形式的要素,甚至若离开了对体裁的认知会严重影响对文本的正确读解。清代的刘熙载在《艺概·文概》里说得明白:“老子曰‘言有宗’。墨子曰:‘立辞而不明于其类,则必困矣。’”这里的“宗”和“类”,所指即是文体,若文体不明,读解就容易产生困惑。“识体”与“读文”之密切关系,于此可见。
       语文的阅读课文是由文质皆美、堪称典范的文章或文学作品组成的。学生要准确地理解教材的内容,就不可能置文体于不顾。因此一九五六年颁布的小学语文教学大纲(草案)中就规定:“从四年级开始,儿童要从实际上辨别课本里各种形式的文学作品”。这就是要求儿童能一般地确定所读作品的体裁。1978年《全日制十年制学校小学语文教学大纲》也指明“讲解课文,还要根据不同的体裁,采用不同的教学方法。”到2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》提出了对课文的选编要求,其中提到低年级“课文类型以童话、寓言、诗歌、故事为主。中高年级的课文题材、体裁、风格应该多样,要有一定数量的科普作品”。在新“课标”中也有相似的表述。如第一学段的阅读,就有“阅读浅近的童话、寓言、故事”,“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗”,等等。儿童阅读不同体裁的课文,自然也就必然会建立对这种体裁的初步认知,不论这种认知是十分粗浅的印象还是偏重于感知阶段的初步体验。
         不同文体的文章,反映生活、表达思想感情的方式不同,人们在阅读时要注意的问题和理解的侧重面也不同。因此,研究语文教材是不可能不研究文体的。我国历史上就十分重视对文体的研究,“文体论”成了中国“文论”的重要组成部分。最早的论文章的专著——曹丕的《典论·论文》中就论及各种不同体裁的文章应具有不同的特点,提出:“夫文,本同而末异。盖奏议宜雅,书论宜理,铭诔尚实,诗赋欲丽。”对八类文体的四种不同特点作了简要分析。在晋代,挚虞写出了文体论的专著《文章流别志论》。南朝萧统的《昭明文选》、明代吴讷的《文章辨体》、徐师曾的《文体明辨》,直至清代姚鼐的《古文辞类纂》都对文体做过分类研究。至于对文体性质、演变历史的论述,当推南朝刘勰的《文心雕龙》。历史上文人学士如此重视文体的研究,大多不是追求形式,作笔墨游戏,而是因为认识到“夫文章之有体裁,犹宫室之有制度,器皿之有法式也”(明·徐师曾《文体明辨序说》),因此认定“文章以体制为先,精工次之;失其体制,虽浮声切响,抽黄对白,极其精工,不可谓之文矣。”(宋代倪恩语,见《文体明辨序说》)
       语文教学研究文体之必要,还因为文体是随着时代的进步、社会的发展而处在不断变动之中,所谓“世道既变,文亦因之”(明·袁宏道语)。刘勰早在《文心雕龙》中就指出:“夫设文之体有常,变文之数无方。”姚华在《弗堂类稿》中说得更明白:“夫文章体制,与时因革,时世既殊,物象既变,心随物转,新裁斯出。……文章因时而生,体各有当。”如此看来,我们解读文本须同时认知文体还关系到了解衍生于文体之中时代变迁的足印。
        然而,小学语文教学界却一直存在着忽视根据课文体裁特点来设计课型、安排教程的现象。人们会比较关注课文的教学类型,以前如“讲读课文”、“阅读课文”、“独立阅读课文”(也称一类、二类、三类课文)、“读写例话”、“习作例文”等;现行教材如“精读课文”、“略读课文”、“选学课文”等。以为现在时兴讲类型,不必计议文体了;有人以为小学语文教材的体裁简单得很,反正大都是记叙文,没有多少可研究的;还有人以为讲文体是中学语文教学的任务,把要求教师探求文章体裁并按体裁特点组织教学以提高教学效益,片面地理解为向学生讲解抽象的文体知识。
       我们不仅要认识在当下的语文教学中文体教学的重要意义所在,而且要了解教材中文体系统的总体布局状态。
       阅读教学的对象无疑应是古今中外各种读物。然而天下的文字作品可谓汗牛充栋,于是文体也必然会琳琅满目、万紫千红。选入小学阅读教材的文体,从大处说有文章作品的文体,文学作品的文体和文言作品的文体。
       文章作品的文体是指非文学作品的文字作品,即能真实地反映客观事物,表达主观性质,用于社会交际,组成篇章的书面语言。以记叙文、说明文、议论文和应用文分类。记叙文是以记叙和描写为主要表达方式,它可以叙事、记人、写景、状物,乃至在描叙的过程中抒情。记叙文按形式分类主要有新闻报道、通讯、回忆录、人物传记、游记、日记等。说明文是以说明为主要表达方式,以解说事物、阐释事理、传播知识为基本内容,以让读者明白为目的的常用文体之一。广义的议论文则是以议论为主要表达方式,分析事理、阐明观点和主张,以达到说服读者为目的的一种常用文体,包括立论和驳论。现行小学新课标实验教材中,议论文很少见,如《为人民服务》。还有应用文是一种有很强针对性,一定的惯用格式的常用文体。准确、简明、得体是它独特的语言风格,以适应社会生活实用的需要。但在现行人教版教材中应用文已淡化,六下年级的“综合复习”部分有两处《看说明书做玩具小台灯》和《给外地亲友写封信》;二下年级的《日记两则》,也有让学生学着写日记的要求。显然,这跟以往教材比较重视应用文教学的情况相比,有了很大变化。
       文学作品的文体,是现行教材的主要部分。文学是艺术地反映社会生活,作用于社会感化,营造精神家园,以塑造形象为主体的语言艺术。通过典型人物的塑造,描绘多彩的生活图画,以显示作者的审美判断,是文学作品的基本特征。因此,无论就认知发展、情感陶冶,还是语言的学习运用来说,文学教育都应当是语文教育中最为重要的部分。鉴于小学语文教学的特殊对象,选入教材的文学作品是以“儿童文学作品”和“民间文学作品”为主流的。前者如儿歌、儿童诗、童话、寓言、儿童故事等;后者如民谣、民歌、神话、民间故事、民间传说等。除这两部分以外,文学作品中的诗歌和散文,选入教材的不少。特别是散文。因为这是一种从内容到形式都非常自由的文体,活泼清新,有着广泛的读者。许多散文也适合儿童阅读。散文能开阔视野、启迪智慧。文质俱佳的散文,更给人以美的享受。无论是记叙性散文、抒情性散文、议论性散文和散文诗,都能激发人们的阅读兴趣,提高人们的阅读能力。至于小说,一般因篇幅太长(除非是小小说)入选就较少,(节选的除外);剧本也很少见,现行教材中只有五下年级的《半截蜡烛》。
        文言作品的文体在小学语文教材中最多的是古诗和少量的古词、古文。列为课文的古诗有38首,六下年级另有背诵的10首。古文在增加,目前列入教材的是4篇。相信随着国家关于加强中华优秀传统文化教育要求的提出,文言作品的文体在小学语文教材中的比重还会适当增大。
       那么,加强文体研究,对进一步提高小学语文教学质量有什么意义呢?
    一、认清课文体裁,按文体特点进行教学,可以更好地发挥教材的编排特点
      现行小学统编的人教版实验小学语文教材以《全日制义务教育语文课程标准》为依据编写的。从小学语文学科的性质、目的任务着眼,充分体现了六个基本特点:全面、准确地落实语文教学目标;加强整合,使教材成为互相联系的整体;加强导学功能,提倡自主、合作、探究的学习方式;结合“口语交际”和“习作”的编排,加强了指导,明确了要求;以“综合性学习”培养学生的语文综合运用能力;大力加强语文学习与生活实际的联系。在这样的教材教学体系里,不同的或同一的文体与课文在专题教学中的地位、作用有着密切的联系。对不同的课文,就必须“根据不同的体裁,采用不同的教学方法”。这是因为教材的类型(如“精读”、“略读”等)是就阅读训练的要求而言的,讲究类型和区分体裁并不矛盾。只有充分认清体裁特点,按体裁特点组织教学,才能有效地达到训练要求,教材的编排优势才能更好地发挥出来。如人教版六上年级第五组课文是以“初识鲁迅”为专题编排的,就选用了4篇不同体裁的课文。《少年闰土》是鲁迅的作品,节选于《故乡》的短篇小说。“初识鲁迅”当然先得读读先生的作品,不选“杂文”而选小说,正是为了适合儿童的阅读。其余三篇,一篇是“回忆录”,亲人周晔的《我的伯父鲁迅先生》,一篇是写阿累(当时的一位青年)与鲁迅的一面之交,表达了鲁迅先生关怀进步青年的高尚品格,也是纪念性的回忆文字。还有一篇是现代诗,由著名诗人藏克家写的《有的人》。不同体裁的多角度,写于不同时代的共主题,方能最好体现“初识鲁迅”这一专题的教学要求。而四上年级第三组课文,选编的却是四篇同文体的中外童话。这不仅是为了帮助学生进一步认识儿童最喜爱的童话体裁,而且还可以集中感受童话那动人的故事和优美的语言,从而获得真、善、美的熏陶。所以,那种以为讲“类型”就不必注意“文体”;研究了“文体”似乎就会影响研究“类型”的看法是没有根据的。
     二、正确把握文体特点,有助于准确、深入地解读课文
        文体就是文章的基本类型,文体特点是从同类型文章中概括出来的一般规律,它对于准确地理解把握同类型文章具有指导性。教师和学生对文体特点的认识,也就是对同类型文章的共同规律的认识。
        一位老师执教《盘古开天地》(人教版第五册)一课,学生在细读课文时提出了一个问题:“既然那时候连天地都没有分开,盘古用的那把斧头是从哪里来的?”老师竟一时语塞,不知从何说起。这一教学尴尬的出现,原因就在于教师的文体意识不强。学这篇课文,首先要使学生认识到这是一则“神话故事”,并且应当以浅近的语言使孩子初步了解神话故事是人类社会初期所形成的一些故事和传说,它反映了古代人对自然想象和社会生活的模糊认识。神话起源于劳动,也是对现实的一种反映,但这种反映所表现出来的认识往往是幼稚的、想象的、主观认为的。所以不能用科学的事实来说它不合理。在“嫦娥奔月”的神话里,嫦娥穿着一身漂亮的丝绸服装,难道我们能去追究它是哪里生产的,原料从哪里来,又是谁设计的吗?所以,神话是一种浪漫的想象,它想有什么,也就会有什么,而且可以有。因为这就是美丽的神话。
这一案例足以说明对文体的认识之所以必要,正是因为它是正确解读课文之必需。问题在于教师引导学生感受文体的特点,不应通过抽象的说理灌输或孤立的知识讲述来达到,而应当在学生解读课文过程中产生需求时的随机生成,而且这种生成还必须是适度的,是一种符合学生接受能力的点拨传递。
       三、不同文体的课文有不同的语体,了解文体有助于提高学生运用不同语体的能力
       如议论文采用的是政论语体,要求语言有严密的逻辑性、思辨性、说服力;科学说明文常用科技语体,对语言的准确性要求较高;应用文须取事务语体,强调语言的简明、扼要、得体;而文艺作品则用文艺语体,要求语言生动、风趣,有生活气息。即使同一语体中不同体裁的作品,在语言风格上的侧重点也不相同。同是文艺作品,诗歌语言要求具音乐性,戏剧语言要求富动作性,而故事语言则要求口语性,等等。如:
阳春三月,下过几阵蒙蒙细雨。微风吹拂着千万条才舒展开黄绿眉眼的柔柳。青的草,绿的叶,各种色彩鲜艳的花,都像赶集似的聚拢来,形成了光彩夺目的春天。伶俐可爱的小燕子从南方赶来了,加入这百花争艳的盛会,为春光增添了许多生趣。
——《燕子》(人教版第6册)
这段散文用“文艺语体”写阳春三月的情景气氛,语言充满了形象性和表情性。具体表现在选用了较多的描绘性词语,较多地运用了比喻、拟人、夸张等手法,把一幅“春燕图”描绘得栩栩如生。这些特点一般在政论语体、科技语体或事务语体的文章里是见不到的。教师如果在教学这一类课文时,不注意引导学生揣摩体味语言的形象性和表情性,激发他们的形象思维能力,就达不到教学的目的要求。又如:
不少人看到过象,都说象是很大的动物。其实还有比象大得多的动物,那就是鲸。最大的鲸有三十二万多斤重,最小的也有四五千斤。我国捕获过一头八万多斤重的鲸,它有十七米长,一条舌头就有十几头大肥猪那么重。它要是张开嘴,人站在它嘴里,举起手来还摸不到它的上颚;四个人围着桌子坐在它嘴里看书,还显得很宽敞。
——《鲸》(人教版第9册)
这段科学说明文的科技语体,明显地表现了准确、严密的说明性。文章采用了比较说明、举例说明、数字说明、比喻说明、引用说明等多种手法,调遣各种句式,准确地说明了鲸体的大。显然,在教学中教师是不能离开这种语言特点来指导学生阅读课文的。
       四、不同文体的课文应当有不同的教学方法和导读引领,这直接关系到能否提高教学效果
       课文体裁不同,教法自应有别。不说其他大的方面,即使仅以指导朗读而言,不同文体的作品也是大相径庭。比如诗歌的朗读,就应当更多地运用形象思维,展开丰富想象和联想来激发情感,同时还要注意音韵和节奏。而议论文章说理性较强,朗读时就要寓情于理,从逻辑推理中汲取力量,要注意感情的贯串和起伏变化,感叹、反诘等语气的恰当表达。童话体裁是按儿童的心理特征,通过丰富的想象、幻想和夸张来反映现实生活的,朗读的语气就要亲切,以语调的大跨度和慢速度唤起儿童的幻觉和想象,并善于模拟音响,绘声绘色,把孩子诱入通话世界。至于教程设计,亦应切合特定文体的特点,否则徒劳无功。
不同文体的的课文更应当有不同的导读引领。《特别的作业》(人教版第4
册)说的是于老师布置了一项作业:到大自然里去找春天,并把找到的春天带到教室里来。于是,同学们带来了紫丁香的花瓣、有杨花、有柳枝、有青草……小丽带来的是一幅画着一朵玉兰花的画,因为她看到了公园里有“爱护花木”的牌子。而小龙带来的是一只装在纸盒子里的蜜蜂,他准备展示后放回大自然……老师在深读课文时让大家讨论“特别的作业”是指谁的作业?于是课堂上争论不休,有的说是指小丽的作业,因为她爱护花木不折花,有的说是小龙的作业,因为他要把蜜蜂放回大自然,还有的说是拿来丁香花花瓣的作业,因为那是散落在地上的……这就使老师犯了难。其实,作为一则儿童生活故事,用的是文学性语言,以模糊的形态传导其丰富的内涵是其特点之一,无须寻求某种单一的标准答案。课题所指“特别的作业”可以是于老师布置的“找春天”的作业,也可以指全班小朋友完成的作业。因为课文中有于老师的话“你们的作业都完成得很好,大家都找到了春天”,而且还“满意地笑了”。当然也可以指小丽的作业或小龙的作业。遗憾的是老师没有根据文学性课文(儿童故事)的特点作及时引导,造成在无为的争论中浪费大量时间而得不到结果的尴尬。
        五、不同文体的课文,可以让学生了解一些常用文体的写作方法,提高写作能力
在小学语文教学中,紧密联系课文,贴切地介绍一些学生可以接受的不同文体的写作特点,确实也是必要的。这样既可以提高学生的阅读能力,也有助于他们掌握一些写作技巧,把这类体裁的文章写好。这体现了语文教学应当遵循读写一体化的理念,以全面提升学生的语文素养。
这样的要求既不过分,也不生硬,有的还直接溶入在课文的要求之中。如《日记两则》(人教版第3册),课文选用了两则小学生日记,在课后的学习要求中就有“我想从今天起开始写日记”。既然要引导小朋友开始写日记,教师自然就必须结合课文让学生去学习感受“日记”的格式和写法。又如人教版第12册的“综合复习”中有“看说明书做玩具小台灯”就蕴含了“说明书”的作用、特点、格式和写法,否则学生是无法读懂的。在“给外地亲友写封信”的综合复习中,教师就不可能不让学生进一步了解信和信封的格式,如何书写,如何投寄。甚至还要对有条件的学生指导如何发电子邮件。至于教材中没有明确要求,但很常见常用的文体,也应当结合课文渗透一些写作指导,以充分发挥教师“用教材教”的灵动性和创造性。
当然,对文体的分类不宜过分拘泥与死板。这不仅因为文体不是固定不变的僵化物,它是随着时代的发展而不断在衍生中拓展;另一方面,文体的分类因视角不同难免会有交叉和重迭;同时,在文体与文体之间又有一个相当模糊的区间,可以归入这一类,也可以归入那一类。如“童话”可以有创作的童话,也可以有民间童话,这就形成了儿童文学与民间文学的纠缠;而有些童话可以称为“童话故事”,这又与“故事”有了交叉……所以,正如金人王若虚所言:“或问文章有体乎?曰:“无”。又问无体乎?曰:“有”。然则果何如?曰:“‘定体则无,大体须有’”(《滹南遗老集·卷三十七文辨》)
    “大体须有,定体则无”,确实应是文体辨识灵活性的重要准则之一。
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