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王老师小语工作室

文字教学,扎实展现魅力;情感熏陶,无痕彰显智慧。

 
 
 

日志

 
 

吴教授看课|景洪春、吴忠豪:《唯一的听众》教学   

2017-06-21 21:34:47|  分类: 他山之石 |  标签: |举报 |字号 订阅

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景洪春:上海市闵行区教育学院语文教研员,上海市特级教师,闵行区领军人才,景洪春名师工作室主持人。主讲各级公开课百余节,出版专著《景洪春讲语文》等,主编《我们这样教作文》等。有百余篇论文在省级以上刊物公开发表。 第一次教学设计 【教学目标】 1.读准“潜滋暗长、沮丧”等词的字音。在具体语境中理解词语“沮丧、潜滋暗长”的意思。 2.理解课文内容,抓住重点句子理解老教授的用心良苦,体会老人美好的心灵,智者的宁静。理解“听”不仅是一种寻常的行为,更是一种美好的德行。有感情地朗读课文。 3.品析人物品质,运用文中信息介绍老人,通过老人平静的眼神想象老人的心理活动。学会抓住人物的语言和神态表现人物的写作手法。 【讨论:从本课的教学目标可以看出,这堂课就是围绕着“理解老教授的用心良苦,体会老人美好的心灵,智者的宁静”的教学思路来组织教学的。把理解人物的美好德行作为教学的主要目标,很容易造成语文课程性质的异化。建议从学习语言文字运用方面重新确定本课的教学目标,这是把语文课上成语文课的关键所在,也是评价一堂语文课是否是语文课的最基本的指标,切忌在课文内容分析上兜圈子。】 【教学过程】 一、导入解题,检查预习 1.板书课题,指导写“唯”,理解“唯一”的意思。 2.为什么听众只有一个?这个人是谁?干什么的?这节课我们就要解决这些问题。 【讨论:这堂课主要学什么?教师提出“为什么听众只有一个?这个人是谁?干什么的?”,这些都是围绕课文内容提出的问题。如果围绕这些问题来展开学习,那么学生学的就主要是课文内容,而不是在学习语言文字运用,与语文课程性质不符。再说,这些问题基本属于“提取文本信息”类的问题,五年级学生读一两遍课文就能顺利地回答,难度太低,又没有太多的思维含量。所以将解决这些问题作为这堂课的主要教学内容,显然是不合适的。】 3.指名读:沮丧 蹑手蹑脚 懊恼 潜滋暗长 平静 慈祥 声望 首席 重点指导:蹑 懊恼 4.这两组词语有什么特点吗? 5.说说课文的大体内容,可以选用这些词语。 【讨论:先是检查词语预习情况,再说说课文主要讲了一件什么事,可以选用这些词语,将词语教学与课文主要内容的理解合二为一,在说主要内容时可以检查学生对课文中这些新词的理解是否正确,这是可取的。可惜的是教学现场学生在说主要内容时能够运用的词语并不多,如果教师有意识地在词语教学中将与主要内容有关的词语列出,比如善意、谎言、聋子、自信等,那么学生可能运用到的词语会更多,词语学习的效果也会更好。】 二、初识唯一的听众 1.听要用耳朵。(板书:耳)这位唯一的听众是怎样的人?文中关于这位唯一的听众的描写是散落在文章各处的,自由读全文,画出相关语句。 2.相机理解:声望、首席小提琴手。 3.根据这些语句请你介绍这位唯一的听众。 生完成练笔后交流,师进行针对性点评。生修改。 【讨论:初识唯一的听众,教师没有满足于学生画出课文中描写老教授的语句,而是设计了一个动笔练习——引用课文中的句子介绍这位老教授,此处设计很出彩。特别是教师事后的讲评,对学生进行有针对性的点评,甚至深入到遣词造句准确性的指导,最后再让学生读读并修改自己的练笔,指导得很扎实,有利于学生形成良好的写作习惯。】 三、讨论耳聋与耳“聋” 1.这位唯一的听众最重要、最特殊的特征是什么?(板书:聋) 2.她是不是聋子?从哪里读懂她不是聋子?指导有感情地朗读妹妹的话。 3.老人不但不是聋子,而且还是听众中最会听的人,她可以很容易地听出别人拉琴过程中的瑕疵,为什么却偏偏说自己是个聋子?联系第1~5自然段初次见面时老人看到的和听到的说一说。 4.同桌交流,全班交流。 是啊,老人是为“我”而“聋”呀!(板书:为“我”而“聋”) 【讨论:这个环节主要讨论老人是不是真正“耳聋”这个问题。整个讨论过程没有停留在浅层次的情节内容上,而是引导学生深入到课文的语言文字,从具体的语言文字中寻找问题的答案。这样的讨论就有一定的深度,通过文本语言文字的深入理解,不仅能够使学生感受到老人的宽容,热情鼓励年轻人的思想感情,并且可以培养学生良好的阅读习惯。】 四、品读平静的眼神 1.找出文中写老人平静的眼神的语句。平静的眼神背后,有着怎样丰富的内心世界,老人在想什么呢?请同学们联系上下文,发挥想象,可选一两处写。 2.交流所写的内容,简单评议。 【讨论:这里教师又随课文设计了第二次动笔练习,通过老人平静的眼神想象老人的内心情感。课堂上强化学生动笔练习,这种意识是很好的,因为学生的动笔能力只有在实践中才能真正提高。不过这样设计动笔练习只是随课文添加,为动笔而写,目的不够明确,并且与第一次动笔练习缺乏内在联系。】 3.带着这种感情朗读。看来倾听就是要入耳、入目。(板书:目) 五、品读诗一般的语言 1.指名读老人的语言。老人的哪些话最打动你?老人有没有打搅“我”?到底是谁打搅了谁?老人为什么要这样说? 2.重点研读第二句。 明明是锯桌腿的声音,老人却说拉得非常好,为什么?老人为什么说不介意“我”在场? 3.指导朗读。倾听时不仅要入耳,入目,更要入心。(板书:心) 4.你又看到了一个怎样的老人?指名读。 5.老人并没有给予“我”琴技上的指导,只是给予了“我”最宝贵的信心,使“我”练琴的态度发生了变化。理解“潜滋暗长”。 指名对比朗读,一生读上句,一生读下句,体会练琴地点和动作的变化。 6.补白想象,“我”听了妹妹说的真相后会怎样想呢?你从悠扬的乐曲中听出了什么? 7.生齐读。 8.也许老人认为自己做的这一切理所当然,可她不知道,她的所作所为却改变了一个人的命运,一个人的一生——生齐读:“在各种文艺晚会上……” 【讨论:这个环节教师抓住文本中老人的语言描写,让学生细细品味老人内心的思想情感,发现“我”在老人的鼓励下内心发生的变化以及拉琴的进步。“读文章就是这样,要用心去读,要细细地去品味”,引导学生掌握正确的阅读方法,这是值得肯定的。只是整个讨论过程时间拉得比较长,显得比较散,而且集中在人物内心思想情感个性化的理解上,与学习语言文字运用基本无关。语文课堂上经常可以看到这样的讨论,教师在类似问题的讨论上也很舍得花时间。表面看这样的设计似乎没有什么不合理,但如果深入思考一下,学生在讨论前和讨论后其语文学习行为究竟发生了什么变化?学生在语文能力上究竟有何提高?就会发现这类讨论其实价值并不高,因为学生在学习语言文字运用方面并没有实质性的收获,投入的时间和学生学习结果并不成正比,其合理性值得商榷。】 六、“聽”的艺术 1.老人是一个怎样的人?同桌讨论,用一句话谈谈你的感受。 2.老人自始至终都在入耳、入目、入心地倾听,这就是“听”的繁体字。(板书:聽。边总结边播放多媒体,演绎“聽”字。) 3.倾听,是一种艺术,就是入耳、入目、入心;倾听,是一种品德、一句鼓励、一份关爱。这恰好组成了繁体字“聽”。汉字是世界上最优秀、最具有内涵的文字,老师备课时觉得这个“聽”字仿佛是专门为这位唯一的听众设计的,因为它诠释了老人美好的心灵和智者的宁静。让我们牢牢记住祖先留给我们的这个“聽”字吧! 【讨论:“用一句话谈谈你的感受”,是对整堂课学习的总结。从教学现场看,学生说出了诗一般的话语,将整堂课教学推向高潮。学生在教师环环相扣、层层递进的启发下,对课文思想情感的体验的深化是明显的,但是在学习语言文字运用方面究竟有什么提高,其实很令人怀疑。说得好的学生,比如“老人就像一阵轻柔的海风,扬起作者心中自信的风帆”,这样富有诗意的精彩表达,与其说是教师启发的结果,不如说是这位学生原来就具备这样的表达水平。因为教师在整堂课里关注的是学生情感体验的深入,而不是学生语言文字运用水平的提高,在学生语言表达水平的提高上,其实教师的作为并不大。】 【修改建议】 景洪春老师这节课上得行云流水,情感充沛,很富有感染力,充分展示了一位特级教师的教学风采,其精湛的教学设计艺术和深厚的文本解读功力给人留下了深刻的印象。 语文教育承载着丰厚学生精神内核、揭示生命意义的任务。景老师这堂课循着文本的人文主线展开教学。首先,研究“耳”,倾听要用耳;研究“目”,倾听要用眼;研究“心”,倾听还应当用心。“耳、目、心”俱用才是文本中“听(聽)”的意蕴。按照这条线索引导学生深入学文,细致揣摩:研究老人平静的眼神,探索老人用心倾听时的语言,最后通过繁体字“聽”的解读,诠释出耳听、目观、心至为“听”的意蕴。听不仅是一种寻常的行为,更是一种美好的德行。通过层层叠加、由浅入深的巧妙铺陈设计,让学生对人物形象理解渐次立体,文本意义升腾至美。将语言文字美感的体验和人文情感的熏陶完美地结合在一起,值得称道。 其次,抓住文本的语言文字感悟人物的内心情感。课文中人物的神态描写比较传神,值得体味,教师抓住人物的神态,让学生找一找老人“平静”的表情,通过想象补白,引导学生们走进老人的内心,充分感受到老人对后辈的呵护、鼓励和支持。研究老人的语言,引导学生画一画描写老人语言的句子,用朗读的方法,浅吟低和,打动学生的心灵。研究“我”的变化,引导学生咬文嚼字,不断质疑,并通过对比和朗读,感受词语运用的贴切,升华了本课的人文主旨,体会到文章丰富的内涵。整堂课的设计,让人感受到语文课中的人文教育不是空洞的、概念化的,而是凭借语言文字传递,通过语言文字表现的。正确地把握住了语文课程人文情感教育的特点,这样的情感教育更容易感染学生,并能够使学生接受。 再次,整堂课教学设计重视语言的积累和语言文字的运用,体现了语文课程的性质特点。语文课不仅要让学生潜移默化地接受人文熏陶,更要凭借文本语言培养学生正确理解与运用祖国语言文字的能力,这是语文学科区别于其他学科的关键所在,是语文课程的独当之任。引导学生理解并积累课文中的词语是上好每篇课文必须落实的最基本的任务,景老师这堂课从一开始的预习环节的词语教学到后面各个环节的课文讲读,始终贯穿着对关键词语的深入理解,抓关键词语既能帮助学生深入理解课文内容,又有助于丰富学生的词语积累。更值得肯定的是,景老师在教学过程中关注学生的表达训练,两次动笔实践和两次口头表达实践的设计,凸显出这堂课浓浓的语文味,反映出执教者对语文课程性质的深刻认识和对提高语文教学效率的不懈追求。 以上说了这么多表扬的话,那么这堂课有什么问题值得讨论,还有没有提高的空间呢?当然有。 首先这堂课主要是循着人文主线设计的,从教学目标可以发现,这堂课的重点就是“理解老教授的用心良苦,体会老人美好的心灵和智者的宁静”。从教师最后的总结也可以看出,学生明白了“倾听,是一种艺术,就是入耳、入目、入心;倾听,是一种品德、一句鼓励、一份关爱”,获得的主要是情感、态度、价值观方面的熏陶。至于学生在学习语言文字运用方面究竟有哪些收获或提高,不能说没有,但都是零散的、杂乱的,反映出这堂课在学习语言文字运用方面缺乏明确的教学重点,这是当下语文课普遍存在的问题,其实是很致命的。 由于这堂课围绕人文主线设计,因此各个环节在语言学习方面的教学内容和练习都是围绕文本思想内容的理解设计和添加的。分开看似乎都有其合理性,但从整体上看就会发现这些教学内容和练习设计缺乏内在联系。比如这堂课里设计的两次动笔,一次运用课文中的信息介绍老人,一次通过老人平静的眼神想象老人的心理活动。两次动笔练习的目标指向各不相干,没有课堂设计中应该体现出的层层递进的逻辑顺序。还有两次谈阅读感受的表达练习,与书面表达练笔也没有内在联系。大家都知道,有效的课堂练习应该是由易到难,由简到繁,环环紧扣,逐步提高的;而语文课堂里的练习通常是随课文分散设计,因而是零散的,缺乏整体感。似乎重视了学生的实践练习,其实东一榔头西一棒子的实践练习效率非常有限,学生很难体会到自己的进步,甚至会感到练和不练差不多。 这堂课如何修改?我认为关键还是要选择好教学内容,在学习语言文字运用方面有明确的教学重点。语文课教学往往将理解课文思想情感作为教学设计的明线,按照内容理解层层推进;而本体性教学内容却往往沦为暗线,必须服从明线需要随机添加,这样就会造成本体性教学内容与非本体性教学内容的错位。教师首先必须明确,除了让学生在情感、态度、价值观方面得到熏陶,在语文本体性教学上究竟让学生学什么,或是在阅读方法学习上,或是在表达能力提高上,教学设计时教师要有明确的重点,并且聚焦这一教学重点有步骤地进行设计,展开有效的指导。比如,“读文章就是这样,要用心去读,要细细地去品味”,这是一种良好的阅读方法,教师应该由扶到放进行设计,并有步骤地展开指导。比如,“运用课文中的信息介绍一个人”,如果教师围绕这一重点设计动笔练习,让学生在多次实践中体会如何提取信息介绍一个人,那么学生的学习效果一定会更好。在时间非常有限的一堂课教学中,教学内容一定不能多,内容一多只能蜻蜓点水,浅尝辄止。“教什么”明确了,学生才可能学得明明白白,一堂课的教学效率才能真正得以提高。所以建议景老师根据这篇课文的特点,重新选择这堂课的教学重点,这是改好这个教学设计的关键。 第二次教学设计 【教学目标】 1.在具体语境中理解词语“沮丧、潜滋暗长”的意思,读准“潜滋暗长、沮丧”等词的字音。 2.能创造性地复述部分课文内容,复述时能适当地加上环境描写,人物语言转述正确,转述语言能根据新的语境适当地变化。 3.理解课文内容,抓住重点句子理解老教授的用心良苦,体会老一代音乐人对年轻人的关爱和鼓励。有感情地朗读课文。 【教学重、难点】 能创造性地复述部分课文内容,复述时能适当地加上环境描写,人物语言转述正确,转述语言能根据新的语境适当地变化。 【点评:修改后的教学重点为“能创造性地复述部分课文内容,复述时能适当地加上环境描写,人物语言转述正确,转述语言能根据新的语境适当地变化”。重点训练转述课文的能力,并且根据课文特点提出了转述的要求,重点指向口头表达能力的训练。这样就较好地把握住了语文课程的性质特点。】 第一课时(略) 第二课时 一、整体感知,梳理内容 1.作者是一位年轻人,他先后在哪些地方拉过小提琴?又先后遇到过哪些听众?在这个过程中,他的感受发生了哪些变化?带着这些问题,快速默读课文。 2.交流反馈。(板书:沮丧) 3.你从哪些地方读到他的自信?生交流。 4.朗读体会,此时此刻,作者仅仅是自信吗?生读最后一段,师生讨论,再次朗读,体会自豪与激动。 【点评:这是第二课时教学,通过“他先后在哪些地方拉过小提琴?又先后遇到过哪些听众?在这个过程中,他的感受发生了哪些变化?”三个问题,用了三分钟时间引导学生梳理上节课学过的课文内容,然后直接进入到这堂课的教学重点——创造性地复述课文。教师提出的这三个问题与接下来的复述练习在内容上完全衔接,为接下来的复述练习埋下伏笔。】 二、复述“我”与老人第一次见面的情景 1.唯一的听众就是这位老人,她是怎样使“我”这个在拉小提琴方面非常沮丧、灰心的年轻人变得自信、自豪的呢?这是我们要解决的主要问题。文中关于老人的描写非常多,你们课前预习了课文,你觉得对老人的这些描写给你印象最深的是什么? 生交流。 2.文章对老人的描写是散落在字里行间的,这节课我们就来集中学习老人的语言,作者说老人的语言是怎样的? 3.默读课文,用波浪线画出文中老人那诗一般的语言。 生画后交流。教师相机指导学生把人物的语言变成转述句。 【点评:这个环节教师要求学生先画出老人的语言,然后再指导学生将人物的语言转化成叙述的话说出来,用了将近七分钟时间,为接下来的复述做好准备。其实将人物语言描写改为叙述,学生在四年级已经学过,难度并不大,花这些时间来复习价值不高。不如直接提供情境让学生转述,在学生出现问题时再予以指导或纠正,这样会更有针对性,时间也更加经济。这样可以留出更多时间花在学生的转述实践练习上。】 4.“我”,一个年轻人,在开始学习拉琴时,沮丧灰心,是老人那诗一般的语言打动了“我”,使“我”有了自信。你能不能把这个过程复述下来?(出示) 要求:①适当描绘当时的环境;②将人物语言改成叙述语言。 一天早晨,我来到了楼区后面的小山上, (环境怎样)。 (我怎样做的,怎样想的)。当我感觉到身后有人而转过身时,吓了一跳, (我看到什么)。我的脸顿时烧起来,心想 。当我准备溜走时,老人叫住我, (老人怎么说的)。有一束阳光透过叶缝照在她的满头银丝上,她又说, 。我告诉她我拉不好。她又说, 。我被这位老人诗一般的语言打动了。 生1:一天早晨,我来到了楼区后面的小山上,林子里静极了。沙沙的脚步声,听起来像一曲悠悠的小令。我在一棵树下站好,庄重地架起小提琴,像一个隆重的仪式,拉响了第一支曲子。当我感觉到身后有人而转过身时,吓了一跳。我看到一位极瘦极瘦的老妇人静静地坐在一张木椅上,双眼平静地望着我。我的脸顿时烧起来,心想这么难听的声音一定破坏了这林中和谐的美,一定破坏了这位老人正独享的幽静。当我准备溜走时,老人叫住我,问我是不是她打搅了我,她每天早晨都在这里坐一会儿。老人告诉我,她猜想我一定拉得非常好,只可惜她的耳朵聋了。有一束阳光透过叶缝照在她的满头银丝上,她又说,如果不介意她在场的话,她请我继续拉下去。我告诉她我拉不好,她说,她会用心去感受这音乐,她问我她能否在这里每天早晨做我的听众。我被这位老人诗一般的语言打动了。 师:好,这位同学了不起!这么一大段文字,她清楚地表达了出来,而且把课文语言变成了自己的语言。谁愿意再说一遍? 生2:一天早晨,我来到了楼区后面的小山上,地上铺满了落叶,林子里静极了。沙沙的脚步声,听起来像一曲悠悠的小令。我在一棵树下站好,庄重地架起小提琴,像一个隆重的仪式,拉响了第一支曲子。尽管这里没有父亲与妹妹的评论,但我感到懊恼,因为我显然将那把锯子带到了林子里。我不由得诅咒自己是个白痴。当我感觉到身后有人而转过身时,吓了一跳,一位极瘦极瘦的老妇人静静地坐在一张木椅上,双眼平静地望着我。我的脸顿时烧起来,心想这么难听的声音一定破坏了这林中和谐的美,一定破坏了这位老人正独享的幽静。当我准备溜走时,老人叫住我,问我是不是她打搅了我,她每天早晨都在这里坐一会儿。有一束阳光透过叶缝照在她的满头银丝上,她又说,她猜想我一定拉得非常好,只可惜她的耳朵聋了。如果不介意她在场的话,她请我继续拉。我告诉她我拉不好。她又说,她会用心去感受这音乐,她问我她能否在每天早晨做我的听众。我被这位老人诗一般的语言打动了。 师:了不起,来,给她一点掌声!(生鼓掌)可以适当加上环境描写,在诗一般的环境中讲述诗一般的语言。还要注意,人物语言要正确转述,并去掉语气词。 【点评:可见学生能力不可小觑。两位学生的转述都很不错,都适当地加上了环境描写,人物语言转述得也比较正确,教师点评指导到位,要言不烦。唯一可惜的是学生参与面不广,只有两个学生有转述实践机会。如果整个过程改为先让学生自己准备,再同桌或小组交流,然后指名两位学生在全班交流,可能效果更好。】 三、复述“我”在老人鼓励下发生的变化 1.以后,每天清晨,“我”都到小树林去练琴,面对“我”唯一的听众——一位耳聋的老人。就这样过了一个多月,还是这样一个美丽的清晨,“我”依旧来到楼区后面的小山上,“我”发生了哪些变化?根据课文第8~12自然段,练习说一说。复述这段文字时还要注意环境描写,人物语言要转述,说清“我”的变化。这又是一个挑战。 2.生自由练习后交流。 3.指名交流,师相机点拨指导。 4.生再次自由练习。 【点评:教师又设计了一个新的语境,转述一个月以后“我”在树林里又一次拉琴。与第一次转述练习在要求上基本一致,但又有新的提高:拉琴的地点和人物没有变化,但语境变化了。在新的语境中,如何用词、如何组织句子当然也应该适当发生变化,这对学生是新的挑战,可以有效地激发学生参与的积极性。教师针对学生转述中出现的问题及时加以点评和指导,显得非常重要。这个环节设计先让学生自己准备,然后指名交流,参与面广,体现了教师正确的教学思想。】 四、想象“我”得知真相后的心理活动 1. “我”一直珍藏的秘密被妹妹揭穿了,第二天早晨,我一如既往地来到树林,老人早已静静地坐在那里了,“我”又会怎么想?怎么做?请大家写一写。(出示) 我一直珍藏的秘密被妹妹揭穿了,老妇人是一位音乐学院最有威望的教授,她曾是首席小提琴演奏手, (我怎么想)。第二天,我又来到了树林,老人依旧如同往日一样,早早地坐在木椅上等我。面对老人, (我怎么想,怎么做)。 2.生交流。 3.师点评。 4.男女生配合读倒数第2自然段。 【点评:教师再次创设新的语境,“我”知道老人是音乐学院首席小提琴手以后再去树林拉琴,让学生根据这个语境写一段话。与前面两个语境既有衔接,又有发展变化,并且将口头表达改为动笔练习。此练习创设巧妙,很有创造性。可以讨论的是,这次练习提出了“心理活动描写”,因此学生动笔时兴奋点自然就聚焦在“我”的心理活动描写上,前两次转述练习的学习成果未能得到体现。如果此次练习不提出新的要求,还是“适当地加上环境描写”“人物语言转述正确”“根据新的语境适当变化”这三点要求,将重点放在“如何根据新的语境适当变化”上,可能效果会更好。】 五、小结本文 师:“我”继续为老人拉琴,用琴声告诉老人,假如“我”在今后学琴的路上遇到这样或者那样的困难,“我”会—— 生:克服困难,继续拉琴。 师:“我”还会不会沮丧灰心? 生:不会。 师:为什么?因为“我”拥有了人生最宝贵的—— 生:自信。 师:而这自信是谁给予“我”的?这一切,源于“我”遇见了这位—— 生:唯一的听众。 师:这节课我们重点学习了如何复述课文和创造性地复述课文,这些都是我们在语文学习中须掌握的重要本领。下课。 【点评:这堂课从两个方面进行小结,一是思想情感方面的收获,一是如何创造性地复述课文方面的认识收获。这样的课堂小结比较全面地体现了语文课程的性质特点。学完一篇课文以后如果学生只能在思想情感方面总结新的认识或提高,这样的语文课严格意义上说就不是语文课,语文课程的性质就发生了异化。只是这堂课对如何创造性地复述课文总结比较笼统,没有展开,并且是教师自己总结的,如果多些时间,让学生自己来梳理总结这节课的学习体会,对学生而言意义和价值更大,学生的认识将会有新的提升。】 【执教者磨课体会】 发现教材的教学价值,帮助学生逐步发展言语能力。执教《唯一的听众》时,已听过不少名师上过这一课。备课时我力求另辟蹊径,希望能展示与众不同的解读视角——从“聽”入手,拉开了一条富有深度的人文主线:“耳”,耳听,老人不是真正的耳聋之人;“目”,目观,三次描写老人平静的眼神;“心”, 心至,言为心声,老人的语言描写正是美好心灵的写照;“耳、目、心”俱用才是“听(聽)”的深刻意蕴。根据这条主线,我设计了几个教学环节:概览全文,简介人物——研究“听众”是谁,提取信息;深入学文,细致揣摩——研究“听众”认真倾听时的眼神,体现“目”;提炼文意,汇通文我——研究“听众”用心倾听时的语言,体现“心”;聚焦至“聽”,巧妙铺陈——人物形象渐次立体,文本意义升腾至美。 用“聽”串连本课的教学内容,将教学过程分割为四个板块,看起来很有新意,能够反映出教师对文本个性化的解读,同时也能引导学生体会老人美好的心灵、智者的宁静、美好的德行。但这样用心良苦的解读并非是学生的解读,而是教师的一厢情愿。通过与吴教授磨课,我认识到教师的文本解读固然重要,解读时追求个性也未尝不可,但语文课的文本解读更应该关注学生语言文字的学习。如果仅仅是追求“深、新、奇”,表现教师解读的“独一无二”,这样的解读充其量是教师个人素养的展示。语文教师文本解读时的重心应该是发掘文本的语文教学价值,解读并选择有利于学生学习语文的教学内容。所以在第二次备课中,我根据课文特点,将“创造性地复述部分课文内容”作为本课的教学重点,这样就凸显了语文课程学习语言文字运用的性质特点。 设计有梯度的教学环节,帮助学生丰厚表达经验。第二次备课我围绕“创造性地复述课文”安排了三次表达练习:转述“我”与老人第一次见面时的情景、转述“我”在老人鼓励下拉琴时的变化、想象“我”得知老人身份后拉琴时的情形。学生能复述清楚这三次不同情境中“我”拉琴的变化,就能理解老教授的用心良苦,体会老一代音乐人对年轻人的关爱和鼓励。我采用“提取信息—重组表达—内化运用”的方式,促使学生在情境转述中将“消极语言”转化为“积极语言”。这一过程实现了教学的多重预期:既有语言习得,也有内容理解;既开放多元,也有思维含量。学生的发言让我意想不到,看来,若教师给足空间,学生的精彩便会绽放。 实际教学后,又出现了两个问题:第一,虽然备课时能围绕语言表达形式确定教学重点,但较多考虑的还是教师要教什么,较少考虑学生需要学什么,所以安排的教学内容还是多了些,不够聚焦。比如第二板块我花了不少时间指导学生将人物语言描写改为叙述语言,对五年级学生来说教得过浅,而且是在同一平面上反复练习,没有形成梯度,所以学生没有真正的获得感。在第四板块中,我设计了“想象‘我’得知真相后的心理活动”,虽然与前两个语境有衔接,但在无意中又增加了“心理活动描写”的要求,且教学目标中也没有这一条。虽然写心理活动符合五年级的年段要求,但课堂时间是个常量,这样势必影响教学难点的突破。在“一定的时候”学习,在“合适的时候”教,就是告诉我们,教学内容相对聚焦,才能更容易体现训练的梯度。第二,习惯从“我要怎么教”来考虑,对学生学习活动的设计欠妥,尤其是“学生如何学才能习得语言”考虑不够充分。比如,何时安排小组学习,怎样让弱势学生参与言语实践活动,怎样组织课终小结等,都需要充分考虑学生的已有认知,为学生适时适度地搭建支架。三次表达练习彼此之间的关联性不够强,不利于形成清晰有效的学习脉络。倘若整个教学过程聚合于一个集中的点——“创造性复述”,据此设计丰富的、参与面广的学习活动,学生的言语能力才能切实得到提升。 磨课过程历经三年,痛并快乐着。痛的是要摒弃长期习惯的备课思路,常常穿着新鞋又走到老路上去;快乐的是,当我设计好有逻辑、有梯度的教学板块,帮助学生建立起明确有效的学习过程时,尤其是看到学生在语言表达上有起色、有进步时,愉悦之情无以言表。 【教授磨课感言】 研读前后两次教学,可以强烈地感受到景洪春老师语文教学思想的深刻变化。第一次教学,教师抓住一个“听”字演绎出文本解读的主线:“初识唯一的听众”“耳聋与耳‘聋’”“平静的眼神”“诗一般的语言”“‘聽’的艺术”等几个环节,展现出教师文本解读的过程,教学的主要目标指向对老人美好德行的深入认识。尽管从匠心独运的文本解读、酣畅淋漓的教学设计和诗一般的教学语言中我们可以感受到景老师的语文功底,但毋庸置疑,这堂课的设计思路还是指向“课文内容”的深入理解展开的。三年后的这次教学,景老师在学生读懂课文内容的基础上,依据课文内容生成三个情境,引导学生进行语言表达活动:先是转述“我”第一次在老人面前拉小提琴时的情景;然后再让学生转述一个月以后“我”在小山上拉小提琴时的变化;再让学生想象“我”得知老人是音乐学院最有声望的教授以后,又一次到后山上拉小提琴时的情形,并且写一段话。很明显,这堂课重在依据课文创设情境复述,目标指向学生语言表达能力的提高,是用课文来训练学生的表达能力。 景老师设计的三次言语表达实践是有着密切的内在联系的,第一次表达练习,教师采用了填空的方式予以引导,以降低表达的难度;第二次表达练习是在第一次的基础上加上了“我的变化”,难度提高了;而“想象我得知真相后的心理活动”则是创造性复述练习,这需要学生在读懂内容的基础上,运用自己积累的语言,并陈述自己对作品中人物和事件的感想。三次表达循序渐进,难度逐步提高,将表达训练与内容的把握和情感的领悟有机地融合在一起。 其实,理解是表达的基础,不理解怎么能够表达呢?学生要把教师创设的这些特定情境表达清楚,必须主动深入地理解课文,从中寻找合适的内容,然后再把这些内容构建成一段话,通顺连贯地表达出来。因此,利用课文创设语境进行表达,表面上看似乎是在训练学生的表达能力,其实也是一种促进学生深入理解课文思想内容的途径和手段,而且这种带有明确表达任务的阅读理解,更能激发起学生的阅读动机,因而其阅读的主动性和积极性会更高。试想,学生能够把“我”三次在老人面前拉小提琴时的不同动作神态、不同心理活动的变化说清楚,对课文的理解还会不深入吗?景老师以依据课文的情境表达练习设计贯穿整个教学过程,不仅训练了学生的表达能力,而且有效地促进了学生对课文的深入理解,极大地提高了教学的有效性。 从课堂实录中学生表达的记录看,第一次和第二次情境表达时,学生所运用的大多是课文中现成的语言。有人可能据此认为,这样的情境表达练习,学生只是在转述课文中的语言,对学生语言发展有何意义?其实这是对学生语言学习的一种误解。根据心理学家的研究,“能理解的”语言和“会运用的语言”,是个体学习言语过程中的两个不同层次的学习水平。心理学家把只能理解不会运用的语言称为“消极语言”,把既能理解又能运用的语言称为“积极语言”。现代语文教学对学生语言学习的认识是建立在这样一个前提之上,即:学生理解了课文中的语言,就自然而然地会运用。然而实践证明,这只是一种理想化了的并且很难实现的假设。因为“能理解”不等于“会运用”,“能理解”和“会运用”不能混为一谈。就像成年人学文言文一样,能读懂理解文言文的人很多,但能运用文言文表达的人却凤毛麟角。因为“理解”比起“运用”要容易得多。儿童学现代语文和成人学文言文尽管有区别,但在语言的“理解”和“运用”的学习规律上是完全相同的。绝大部分学生,特别是中等以下的学生,不仅缺少对“理解”的语言“自然而然”运用的能力,而且也没有或很少有“自觉运用”的意识和习惯。他们对课文中学过的大部分的词语和句子,仅停留在“理解”这一层面,除了少数在语言学习方面特别有天赋的学生之外,绝大部分学生难以自觉转化为自己能够运用的语言。 景老师设计的三次情境表达实践,就是有意识地引导学生尝试运用自己理解的课文语言,是一种将课文中学到的“消极语言”转化为“积极语言”的积极尝试。教师在指导学生练习复述时,反复强调“要在诗一般的环境中讲述诗一般的语言”,诸如描写小树林环境的优美语言,描写教授神态、外貌和话语的独具魅力的语言,这些印刻着作者个性化的新鲜的、富有文采的语言,都值得学生学习与模仿。学生通过情境转述,就有可能实现从能“理解”到会“运用”的转化,就能够有效地促进学生语言的发展。 王尚文先生说过,理解和运用是两个密切联系、有机统一的概念,不能把它们割裂开来。运用不能离开理解这个基础,理解只能在运用中才能真正形成,抓住了运用,也就抓住了语文教学的牛鼻子。离开了运用,理解就可能浅表化,甚至误入歧途。
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